miércoles, 10 de marzo de 2010

MISIÓN EDUCATIVA, DISEÑO INSTRUCCIONAL Y PLANIFICACIÓN DE CLASES

Francisco Sorto Rivas.
Economista.
Docente, Facultad de Economía, Empresas y Negocios.
Universidad Dr. José Matías Delgado

I. INTRODUCCION

El presente trabajo tiene por objeto describir grosso modo algunos elementos esenciales para el diseño instruccional de una asignatura, a partir de la experiencia personal como docente universitario. Todo esto con el ánimo de aplicar conceptos modernos sobre el proceso de diseño intruccional institucional y su relación con la intervención docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje formal, bajo la lógica del currículum adoptado por un centro educativo particular.

Para desarrollar este ensayo voy a partir de una cátedra que imparto en la Universidad Dr. José Matías Delgado, para los estudiantes de último año, inscritos en el programa de Maestría en Gerencia Pública y Social. La he escogido para este ejercicio por la particularidad que tiene la carrera en nuestro medio, a pesar de la importancia que tiene la gestión profesional de la cosa pública en toda sociedad.

Además, porque dicho programa de formación se ha mantenido, no obstante ser financieramente deficitario, como parte del esfuerzo de la Universidad por contribuir al desarrollo nacional, a través de la educación y la cultura, siendo consistentes con la Misión institucional que reza: “Formar por medio de la docencia, la proyección social y la investigación, profesionales capaces de integrarse y desarrollarse en un entorno nacional e internacional, con alta competencia, espíritu de investigación e innovación, sólida moralidad, profunda sensibilidad humana y clara visión del futuro”. Dicho centro de educación superior también ha asumido como Visión estratégica lo siguiente: “Tener consolidada y proyectada su excelencia académica dentro de un proceso de acreditación permanente, nacional e internacional, manteniendo su liderazgo institucional y asegurando que sus graduados compitan exitosamente en un mundo globalizado”.

Teniendo como telón de fondo esa filosofía institucional, se pueden examinar la organización y la dirección académicas del centro, teniendo como referente indiscutible, además, la Ley de Educación Superior y las políticas públicas vigentes en materia educativa en nuestro país.

Queda claro en esta declaratoria de intenciones sobre el deber ser de la Universidad y la orientación que le están dando a sus esfuerzos, según lo señalado en su Visión estratégica, que los ejes sustantivos para ésta son la docencia, la investigación y la proyección social, que le servirán de vehículos para incidir sobre el entorno social donde está inserta la institución; pero que lo harán de manera contextual, es decir, en ambas direcciones, nutriéndose del medio para diseñar sus propuestas educativas, pero a la vez, procurando impulsar iniciativas de cambio social.

Resulta interesante hacer este tipo de reflexión porque nos permite entender mejor la lógica del diseño instruccional a lo largo y ancho de la organización de una institución de formación superior, particularmente en lo relacionado con sus cadenas centrales de valor, como son la educación, la investigación y la proyección social, y cómo en torno a éstas se diseña además toda una supraestructura que le da sentido práctico, se dispone de los medios físicos y humanos para realizar las ideas programáticas y se comienza a desplegar todo un esfuerzo de coordinación interna congruente con los enunciados de la Misión y de la Visión.

De ahí surge la selección de áreas de incidencia para desarrollar las competencias profesionales demandas por la sociedad y que resulten coincidentes con dicha Visión estratégica.

Por razones de espacio no voy a hablar de la estructura organizacional de la Universidad, aunque sería útil hacerlo para comprender de la mejor manera el diseño instruccional en toda su dimensión; pero me voy a detener a un nivel más bajo de su despliegue interno, es decir, a nivel de facultad, la cual está organizada en programas de maestría, carreras y diplomados, a través de los cuales interviene en los hechos educativos locales e incide sobre su evolución histórica.

II. DESARROLLO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL COMO RECURSO DE APRENDIZAJE

Ahora bien, a nivel del Programa de Maestrías nos encontramos con la Maestría en Gerencia Pública y Social, con la cual se pretende entregarle a la sociedad salvadoreña, profesionales capaces de conocer, analizar y valorar los diferentes aspectos relacionados con la gerencia y la administración de las organizaciones públicas gubernamentales, centrales y municipales, así como con organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro que persigan el bienestar de la sociedad en sus diferentes ámbitos y realizar sus acciones a través de proyectos de inversión económica y social. /

A continuación se presenta una ilustración personal sobre cómo concibo la organización del currículo institucional y además, cómo está organizada la Facultad de Economía, Empresas y Negocios, que es donde se alberga la Maestría en Gestión Pública.

Gráfica 1
ESQUEMA ORGANIZACIONAL QUE EXPLICA EL CURRÍCULO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DOCTOR JOSE MATIAS DELGADO



































(Fuente: Elaboración propia, a partir de los programas de estudio de la Universidad)

En la ilustración anterior se hace una sobresimplificación del organigrama de la Universidad Dr. José Matías Delgado para resaltar cómo el diseño de la unidad pedagógica, de una asignatura de la Maestría en Gestión Pública y Social del programa de Maestrías, de la Facultad de Economía, Empresa y Negocios, responde a una visión curricular integral, la cual está alineada con su Misión o deber ser.

De ahí resulta más sencillo entender la supraestructura y el sentido teleológico que rige su dirección académica, su oferta educativa y la lógica de su intervención sobre los hechos educativos de nuestra sociedad.

En ese sentido, cabe destacar cómo está organizada, a la vez, la Facultad de Economía.

Gráfica 2
CARRERAS SERVIDAS POR LA FALCULTAD DE ECONOMÍA, EMPRESAS Y NEGOCIOS DE LA UNIVESIDAD DOCTOR JOSE MATIAS DELGADO.

Maestrías
Maestría en Finanzas Empresariales
Maestría en Gerencia Pública y Social
Maestría en Negocios Internacionales
Carreras
Licenciatura en Administración de Empresas
Licenciatura en Contaduría Pública
Licenciatura en Economía Empresarial
Licenciatura en Finanzas Empresariales
Licenciatura en Gerencia Informática
Licenciatura en Mercadotecnia
Licenciatura en Turismo
Diplomados
Diplomado en Administración Aduanera
Diplomado en Bienes Raíces
Diplomado en Logística
Diplomado en Marketing Estratégico
Fuente: http://www.ujmd.edu.sv/?q=ofertas
Se puede apreciar así en la ilustración anterior que la Facultad de Economía administra 7 programas de licenciatura, 3 de Maestría y 4 de Diplomado; mientras que ejecuta sus planes educativos mediante otras facultades adicionales que resulta inoficioso detallar aquí; lo mismo cabe señalar en relación con la proyección social y el área de investigación que forman parte esencial de su quehacer educativo y cultural.

Regresando a la carrera de Maestría en Gestión Pública y Social, es necesario señalar que las 17 asignaturas por medio de las cuales se promueve el perfil profesional resaltado al inicio del presente trabajo, están organizadas en 5 ciclos, según aparece en el gráfico 1, los cuales procedo a mostrar inmediatamente.

Cuadro 1
PENSUM DE MAESTRÍA EN GERENCIA PÚBLICA Y SOCIAL
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5
1. Estadística, política y administración pública.
2. Estadísticas y métodos cuantitativos.
3. Teoría económica.
4. Métodos y técnicas de investigación. 5. Contabilidad financiera.
6. Diseño organizacional
7. Mercadotecnia de los servicios públicos. 8. Gerencia de recursos humanos.
9. Gerencia pública.
10. Formulación de proyectos.
11. Estrategias de negocios y solución de conflictos. 12. Control y evaluación de instituciones públicas y sociales.
13. Evaluación financiera, económica y social de proyectos.
14. Gerencia de calidad de los servicios públicos. 15. Evaluación del impacto ambiental.
16. Inversión y cooperación internacional
17. Gerencia de proyectos.
(Fuente: Plan de Estudios de la Maestría en Gerencia Pública y Social)

Si recordamos cuál es el perfil del profesional que la Universidad se compromete a entregarle a la sociedad como resultado de su intervención sobre los presaberes de los estudiantes inscritos en la carrera, resulta necesario valorar cuáles son los requisitos exigidos para estudiarla, siendo éstos: tener título de licenciatura, ingeniería, arquitectura o doctorado, registrados debidamente por el Ministerio de Educación; asimismo, solicitan una certificación original de notas extendida por la universidad donde se graduaron; también deben estar registradas en el referido ministerio; mientras que, para el caso de carreras cursadas en el extranjero, se requiere que el título y las notas estén debidamente legalizadas. / No es indispensable tener experiencia o desempeñarse laboralmente en una institución de carácter público para ingresar a la carrera.

Dado el perfil profesional perseguido por la Universidad, es lógico que una de las asignaturas, precisamente la identificada con el número 13 dentro del pensum, estuviera destinada a la evaluación financiera, económica y social de proyectos, dado que el valor de las organizaciones tanto públicas como privadas, según sea el caso, se incrementa al asignarse eficientemente los recursos a su disposición; de lo contrario los beneficios recibidos por accionistas y ciudadanos, dependiendo de la organización de la cual estemos hablando, serían inferiores a los costos incurridos para entregar bienes y servicios al mercado o a la sociedad, dependiendo del tipo de consumidor o usuario que estén sirviendo.

Es más, la gerencia de una organización debe procurar, en todo momento, que sus decisiones se traduzcan en la preservación o incremento del valor de las organizaciones, lo cual supone valorar opciones de inversión de manera objetiva, a fin de reducir el riesgo de fracaso para los proyectos que sean ejecutados.

Partiendo del hecho de que las necesidades son ilimitadas y los recursos escasos, las decisiones de asignación de recursos deben basarse en una información confiable sobre temas relevantes para el éxito de los proyectos ejecutados, particularmente cuando estamos hablando de soluciones colectivas implementadas por el Gobierno en procura del bien común.
De ahí que la justificación de la asignatura sea la siguiente: desarrollar un profundo acercamiento e integración de conceptos y metodologías en los campos de las finanzas, de la economía y de lo social en el ciclo de proyectos y la administración pública.
El curso consiste, entonces, en introducir al estudiante al instrumental técnico de algunas metodologías convencionales de evaluación económica para determinar el rendimiento esperado de la inversión, en función de sus costos, todo ello desde una perspectiva social. Además, mediante el desarrollo de la asignatura se espera que el estudiante sea capaz de identificar proyectos socialmente rentables, donde la asignación de los recursos responda a los objetivos de política de desarrollo del país, en general o de algún otro tipo en particular, dependiendo de la naturaleza de organización que se esté dirigiendo.
Se busca desarrollar, igualmente, el conocimiento y la aplicación de prácticas modernas de administración financiera que faciliten al gestor, desarrollar habilidades para determinar el rendimiento esperado de las inversiones y de los costos de su financiamiento.
El objetivo general de la asignatura debería ser, entonces: aprender a evaluar, a través del instrumental técnico, financiero-económico, proyectos de inversión y desarrollo, definiendo criterios claros para la asignación de recursos, frente a variedad de alternativas de inversión, considerando el carácter social de los proyectos. /
Según aparece en la Gráfica 1, la asignatura está dividida en 9 unidades pedagógicas, siendo la segunda, la denominada El Valor Temporal del Dinero, la que utilizaré para el presente ejercicio de planificación didáctica, cuyo objetivo general es analizar el valor del dinero en el tiempo.
II.1 JUSTIFICACIÓN GENERAL
La evaluación de proyectos consiste en valorar la conveniencia de realizar proyectos que demandarán recursos de la organización o de la sociedad, cuando hablamos de proyectos públicos, y cuyos beneficios se recibirán a lo largo de la vida útil de la inversión, de tal manera que los costos y beneficios asociados con la ejecución de un proyecto, no ocurren en un solo momento en el tiempo, por lo que, para compararlos con la inversión inicial hay que convertirlos a valores equivalentes.
Tal situación requiere convertir ingresos que se percibirán en el futuro, en valores presentes o movimientos de efectivo realizados hoy, en valores futuros, a fin de hacer comparables los movimientos de dinero que ocurren en diferentes momentos espacio-temporales.
A manera de ejemplo podemos decir que la mayoría de personas preferirían recibir en pago $1 hoy, que recibirlo dentro de unos días; no sólo por la incertidumbre de que se haga realidad la promesa de pago, sino que además, porque el $1 recibido hoy, nos hubiera generado algún rendimiento en el tiempo, lo cual convencionalmente se conoce como interés. / Esquemáticamente esto lo podemos representar mediante la gráfica siguiente.










Gráfica 3
CONVERSIÓN DE FLUJOS DE EFECTIVO CONSIDERANDO EL VALOR CRONOLÓGICO DEL DINERO







II.2 FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS

Debido a que la sociedad salvadoreña, al igual que la mayoría de sociedades latinoamericanas están en un proceso de crecimiento ciudadano, donde la población está cada vez más consciente de la responsabilidad que tienen sus gobernantes para resolver diligentemente aquellos problemas que requieren del concurso estatal (intervención) para ello, resulta crítico el uso probo de los recursos públicos y la revelación de los resultados alcanzados mediante la ejecución de proyectos.

La transparencia en el uso de los recursos públicos y la rendición de cuentas por la gestión de la cosa pública requiere, de parte de las autoridades de Gobierno, una mayor racionalidad al definir las prioridades en sus agendas, de tal manera que resulten coincidentes con las expectativas y aspiraciones de la población; todo ello para preservar algún grado de legitimidad estatal, gobernabilidad y por ende, márgenes de maniobra suficientes para ejecutar sus planes de acción (Plan de Gobierno).

En ese sentido se vuelve crítica la identificación correcta de los problemas comunes que requieren de una acción por parte del Estado, así como la elaboración de un diagnóstico adecuado sobre la problemática que se desea resolver, la exploración de opciones para su solución y la evaluación de aquellas que resulten socialmente más rentables.

De ahí la importancia de estudiar responsablemente la Teoría del Valor Actual, cuya expresión matemática se presenta a continuación, y su adecuada incorporación a los procesos de decisión y asignación de recursos dentro de la organización.

Donde:

VAN = Valor Actual Neto;
I = Valor total de la inversión en el período “0”;
Ingresos – Egresos = Saldo del flujo neto anual de caja en el año “n”
N = Total de años del período de vida útil económica estimada;
i = Tasa de descuento planteada por la inversión;
n = año del período de vida útil económico;
VS = Valor residual, rescate o salvamento;
KT = Capital de trabajo.

La expresión anterior representa el Valor Actual Neto (VAN) / y gracias a su aplicación se pueden identificar opciones de inversión socialmente rentables.

Cabe destacar aquí, que sería deseable que los estudiantes que cursaran esta asignatura tuvieran experiencia en la administración pública u ONG, a fin de comprender el sentido de urgencia que tienen algunos problemas que afectan a colectivos imaginarios concretos, los cuales no pueden ser resueltos sin la intervención del Estado.

Mediante la aplicación de los principios del valor cronológico del dinero, los gestores públicos deberán adquirir las habilidades y actitudes apropiadas para establecer prioridades y asignar recursos institucionales a la solución de los problemas incorporados en sus respectivas agendas de trabajo.

II.3 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

Los estudiantes que cursan esta asignatura han venido construyendo una serie de nociones a través de la carrera, dado que Evaluación de Proyectos constituye una asignatura de carácter integrativo y multidisciplinario, ya que por la complejidad de ambientes donde se aplica (educación, salud, inclusión social, producción de bienes y servicios, etc.), requiere de su estudio mediante técnicas sociocognitivas, cognitivas y contextuales, de tal manera que los conocimientos se van enriqueciendo de manera progresiva y colaborativa.

El supuesto metodológico utilizado sobre cómo aprenden los estudiantes, para esta asignatura en particular, responde bastante bien a lo planteado por Brousseau sobre el estudio de las Matemáticas: acción (desarrollo de nociones), formulación (evocación de nociones), validación (esto se logra mediante tareas áulicas y ex aula, grupales e individuales, donde el docente orienta y estimula la curiosidad científica del estudiante), institucionalización (esto se logra mediante retroalimentación grupal e individual de parte del docente) y devolución (como parte de la retroalimentación se les indica a los estudiantes cuáles son las áreas de mejora en que deben trabajar, dado que sus nociones no están bien desarrolladas todavía); de ahí, se puede notar que se sigue cierta secuencia con grados crecientes de dificultad.

Este proceso de construcción lógica responde a lo señalado por dicho investigador, sobre la enseñanza de las Matemáticas, tal como aparece en el siguiente extracto:

“Durante cierto tiempo pensé que los modelos de situaciones utilizados para describir las relaciones de los alumnos con las matemáticas eran suficientes para describir también la relación de los profesores con sus alumnos.
Pero la observación mostraba que el profesor debe intervenir para mantener cierto, equilibrios entre lo que se conoce, lo que se puede decir, lo que se muestra y lo que se ha acordado saber.
Por ejemplo, en ciertas ocasiones, algunos profesores no quisieron seguir con enseñanzas teóricamente satisfactorias aunque éstas consistían en series de situaciones de acción, de formulación, de pruebas, bien concebidas y articuladas. Había que preguntarse por qué.
Entonces aparecieron distintas paradojas. Un alumno puede desarrollar un conocimiento parecido a uno ya establecido en la sociedad, pero no puede saber cuál es la posición, importancia, devenir, etc. de este conocimiento. El constructivismo radical puede ser apropiado para sociedades aisladas, pero no para la enseñanza. Tuvimos que admitir que era indispensable un nuevo tipo de intervenciones: la institucionalización de los conocimientos enseñados.
Más correctamente, el profesor debe reconocer e interpretar algunas acciones de los alumnos en detrimento de otras y organizar la totalidad en una historia coherente en la que alumnos puedan distinguir lo que deben aprender o saber de lo que deben hacer para ello. El profesor debe mantener los equilibrios necesarios mediante intervenciones específicas que no eran representables en la teoría que acabamos de presentar (la de las situaciones matemáticas).
Ya en 1975 empezamos pues a presentir los límites de nuestro punto de vista inicial.
La observación de alumnos con dificultades puso entonces en evidencia la naturaleza de las dificultades que un profesor encuentra cuando quiere obtener que el alumno actúe "por sí mismo" sobre un problema que le propone. Llamamos devolución a esta transferencia de responsabilidad.
Plantear una pregunta, transmitir al alumno un enunciado o una consigna, hacer entrar a los alumnos en una situación dada, son tareas que plantean a los profesores problemas de tipo distinto de los ya considerados.
Por un lado el alumno debe producir personalmente lo que dice o hace como si él mismo fuera el autor, en lugar de citar o recitar. Debe pues aceptar la responsabilidad de resolver problemas mediante conocimientos que todavía ignora y que no se le han enseñado… lo que es formalmente contradictorio.
Ningún profesional aceptaría un trato así.
El profesor y el alumno entran entonces en lo que nos pareció en aquella época como la negociación de los que bautizamos como un "contrato didáctico", imposible de explicitar por sus contratantes, e incluso de mantener, siempre roto y siempre reconstruido, a través del cual se crea el conocimiento del alumno.” /
Fuente: http://www.sochiem.cl/sochiem/documentos/XII/Plenarias/cpl_03.pdf

Por otro lado, conforme ha evolucionado la tecnología, muchas técnicas de cálculo han sido incorporadas en programas para computadora; así que el uso de las nuevas herramientas demanda de la intervención del docente para ayudarles a los estudiantes en la comprensión de los resultados, ya que la máquina no puede discriminar si la información ingresada al programa está bien y mucho menos, interpretar los resultados para los usuarios.

El uso intensivo de aplicaciones en Excel y otros programas requiere de técnicas socio-cognitivas, ya que el estudio individual –cognitivo- es insuficiente; mientras que algunos conceptos pueden resultar confusos para el lector, al inicio, posiblemente por la calidad comunicativa de los autores de textos de evaluación social de proyectos, quienes parten del supuesto de que los lectores son personas ya iniciadas en dicho asunto.

Sin el desarrollo de estas habilidades y de los conocimientos necesarios sobre el valor del dinero en el tiempo, las decisiones de los directores de organizaciones públicas continuarán adoleciendo de falta de criterios científicos para la asignación de recursos colectivos (pago de impuestos) y la población no obtendrá todos los beneficios potenciales del uso responsable de sus impuestos.

II.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Las técnicas para evaluación financiera no han evolucionado tanto en los últimos años, salvo que se han desarrollado soluciones computacionales que simplifican el esfuerzo y le agregan precisión a los cálculos; pero la parte de la evaluación económica y social continúa siendo un desafío, ya que los beneficios esperados de la realización de algunos proyectos siguen representando dificultades, incluyendo varios de carácter conceptual.

Esto se deriva de la dificultad que supone valorar económicamente ciertos beneficios de la ejecución de proyectos, como sería la reducción de la incidencia de ciertas enfermedades sobre una comunidad, gracias a la introducción de agua potable, por ejemplo; o cómo valorar la mejora en la calidad de vida de la población infantil con VIH, a pesar de que sabemos que las consecuencias de la enfermedad son irreversibles /; cuál sería el beneficio de conservar un bosque, a pesar de que se necesita espacio para construir viviendas; cuál sería el beneficio de reducir la contaminación ambiental al hacer más expedito el tráfico de vehículos en horas pico; etc.

Todavía se está trabajando en metodologías para llevar a la práctica la modelación representada mediante esquemas marginalistas a la comunidad científica; pero su aceptación está mediatizada por valoraciones morales inclusive, en algunos casos.

Partiendo de lo anterior, el paradigma que cobija este desarrollo es un híbrido entre el positivismo y la fenomenología, ya que la experiencia nutre la teoría y viceversa; los modelos teóricos buscan asidero en la práctica, dado que las metodologías tratan de encontrar aproximaciones a los constructos ideales, formales, académicos o matemáticos, si se quiere.

Tomando esto en consideración, resulta lógico el desarrollo de la asignatura comenzando con la evaluación financiera de proyectos, puesto que nos permite familiarizarnos con la técnica, tomando directamente del mercado los precios de los bienes y servicios transados, a fin de establecer si una inversión privada es rentable o no, para luego ir complejizando el análisis mediante el desarrollo de categorías como las externalidades, la distorsión de los precios por la intervención del Estado en la economía, así como las imperfecciones del mercado provocadas por los diversos niveles de concentración industrial observados en la economía (monopolios, oligopolios y competencia monopolista).

De hecho, el desarrollo de competencias plenas para valorar proyectos públicos y sociales, adecuadamente, requeriría que los estudiantes provinieran del área de las ciencias económicas y, de preferencia, que fueran economistas, debido al reducido número de horas disponibles para desarrollar ciertos contenidos para alcanzar los objetivos de aprendizaje de la asignatura, tal como lo exige la técnica de secuencia didáctica para la asimilación de conceptos como los precios sombra o los precios mentirosos. /

II. 5 INTENCIONES Y COMPENTENCIAS DE APRENDIZAJE

Las competencias de aprendizaje están relacionadas con los conocimientos sobre los principios que rigen la Teoría del Valor Actual, cuáles son sus componentes principales y cómo se aplican en la realidad.

En ese sentido, los objetivos de aprendizaje comprenden aspectos conceptuales (teoría), procedimentales (cómo aplicar estos conceptos a través de fórmulas, tablas, interpolaciones y programas para computadora) y actitudinales (para qué utilizar estos recursos y podérselos explicar convincentemente a potenciales inversionistas, compañeros de clase y eventualmente, alumnos).

En ese sentido, los contenidos no se limitan a conceptos, sino que incluyen técnicas de cálculo y dominio de herramientas básicas para computadora, métodos de análisis de casos y solución de problemas.

Eso significa que la estrategia didáctica debe combinar actividades cognitivas (estudio individual), y debe ser orientada mediante guías de trabajo, controles de lectura y guías sociocognitivas (estudio de casos y discusión en clases) y contextuales (interacción en el ámbito áulico e intercambio de consultas mediante correo electrónico).

Esta es una disciplina, entonces, que no puede reducirse al aula de clases, ya que requiere de trabajo individual importante para cubrir adecuadamente los objetivos de aprendizaje y desarrollar las competencias para aplicar estas técnicas de evaluación financiera a casos particulares.

Se presenta a continuación un resumen de una hoja de planificación para esta clase.














Cuadro 2
HOJA DE PLANIFICACIÓN DE CLASE 3 UNIDAD 2


(Fuente: Programación de clases para la asignatura Evaluación de Proyectos de Inversión, Maestría en Gestión Pública)
En dicho resumen se destacan algunos indicadores de desempeño y los criterios de evaluación, básicos para evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas de manera permanente, siendo los criterios de evaluación: la capacidad de análisis de los problemas planteados, la propuesta de soluciones factibles, el grado de integración de equipos de trabajo funcionales y la precisión de los cálculos.
El índice de desempeño estaría relacionado con los resultados obtenidos en las evaluaciones sumativas y formativas.
Al terminar las 18 sesiones presenciales, el desarrollo de las tareas ex aulas y los ejercicios prácticos, los estudiantes tendrán la capacidad de evaluar proyectos de inversión privada, pública y social e inclusive, identificar si los proyectos están formulados razonablemente bien, dadas las circunstancias que rodearon su elaboración o si adolecen de fallas que deben subsanarse antes de su evaluación definitiva y ejecución posterior.
III. CONCLUSIONES
Este tipo de ejercicios de reflexión sobre la estructura integral de los programas de las asignaturas en que están agrupadas las áreas de estudio de las carreras servidas por los centros de educación superior y que están alineados, a la vez, con la propuesta de intervención de las universidades en el medio social donde operan, estando condicionadas por las leyes de educación del país y las políticas públicas del Gobierno, representa una fuente valiosa de aprendizaje para el docente, ya que muchos profesores no se han puesto a pensar, aún, en la coherencia existente entre la planificación y la dirección educativas, con los planes de estudio que administran y que forman parte del currículo institucional de los centros de enseñanza.
El despliegue de dicho currículo permea la estructura organizacional de la Universidad y explica la manera en que está diseñada su supraestructura y las necesidades de infraestructura que la obligan a una renovación constante, así como la importancia que tiene en todo esto el cuerpo docente que está a su servicio.
Dependiendo del grado de incidencia buscado, así se definen las cadenas principales de valor de los centros (proyección social, investigación y docencia, por ejemplo), las cuales requieren, naturalmente, del auxilio de unidades de apoyo, para que la población usuaria de sus servicios perciba que es la razón de ser de dichas instituciones de educación.
Las carreras deben responder a una necesidad percibida del mercado (perfiles profesionales en función de un conjunto predeterminado de competencias), pero, además, debe incidir sobre su evolución futura, de tal manera que su incidencia debe ser de doble vía, nutrirse de las demandas inmediatas del mercado y de la sociedad en general, pero además, incidir sobre la evolución futura de éstas.
Las carreras deben diseñarse en función de competencias y agruparse por áreas de aprendizaje, las cuales a su vez deben desplegarse en asignaturas que se refuercen entre sí para alcanzar los perfiles profesionales de salida perseguidos por la Universidad.
Las asignaturas deben desplegarse a su vez en unidades de aprendizaje y las estrategias didácticas contener una combinación equilibrada de metodologías cognitivas, socio-cognitivas y contextuales.
Las evaluaciones de presaberes deberían reforzar el grado de desarrollo secuencial de las competencias y medir el grado en que éstas se van escalando a lo largo de cada disciplina, para emitir una opinión sobre las competencias adquiridas por los graduados a lo largo de la carrera. Para guiar este esfuerzo es válida la aproximación del profesor Brousseau, sobre el modo en que los estudiantes aprenden una disciplina como las Matemáticas, pero que a su vez, se puede generalizar para otras asignaturas.
Las unidades que se deben desarrollar mediante clases, deben planificarse considerando cierto balance entre el trabajo cognitivo, el sociocognitivo y el contextual, teniendo claro cuáles son los objetivos de aprendizaje de cada clase, la secuencia de actividades didácticas y los indicadores que nos ayudarán a medir el desempeño de los estudiantes; todo ello con el ánimo de mejorar nuestra incidencia sobre su proceso de aprendizaje.
En todo esto, los libros de texto y las guías de lectura son un apoyo invaluable para el docente en el ejercicio de su práctica docente, ya que le permite compartir mucho más con los estudiantes su esfuerzo personal de aprendizaje.
IV. BIBLIOGRAFÍA

 BIXIO, Cecilia; Enseñar a Aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje; HomoSapiens; Argentina 2005.
 CHADWICK, Clifton B.; Tecnología Educacional para el Docente; Paidós; España 1997.
 GALO DE LARA, Carmen María; El Currículo en el Aula, los componentes didácticos, Piedra Santa editorial; Guatemala 2003.
 IMBERNON, Francisco; La Formación del Profesorado; Paidós, España 1994.
 ZULUAGA G., Olga Lucía y otros; Pedagogía y Epistemología; Cooperativa editorial MAGISTERIO; Colombia 2003.

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