EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: una reflexión crítica

Este ensayo se elaboró como autoevaluación “formativa”, en torno a lo aprendido durante el curso de Evaluación del Aprendizaje -impartido por el licenciado Martín Ulises Aparicio, en el marco de la Maestría en Docencia Universitaria, de la Universidad Tecnológica de El Salvador-; se hace entonces una trasposición de lo aprendido, hacia la evaluación de la realidad educativa salvadoreña, concretamente, a partir de la valoración de los medios utilizados para controlar la calidad educativa nacional.
Hay que comenzar diciendo que, tradicionalmente, como parte de la evaluación educativa, el análisis se ha centrado principalmente en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual resulta comprensible si reparamos en que la formación de éstos constituye la esencia del proceso de enseñanza; sin embargo, al limitarnos a evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, descuidamos la incidencia del currículum institucional sobre dicho proceso, como parte del contexto relevante para entender los hechos educativos; tampoco valoramos la pertinencia de los objetivos formativos, la actualidad y utilidad práctica de los contenidos de estudio, el desempeño docente y los recursos didácticos usados para regular el aprendizaje de los estudiantes, entre otros factores.
En todo caso, al centrarnos en la evaluación del aprendizaje “significativo”, haciendo una abstracción del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza, cabe destacar que suele hacerse, principalmente, mediante evaluaciones sumativas –mediante pruebas objetivas esencialmente- y secundariamente, auxiliándose de pruebas diagnósticas; mientras que las evaluaciones formativas reciben una atención marginal, es decir, aquellas que acompañan al estudiante a lo largo del proceso instruccional y que por ende, deberían proveernos de la retroalimentación necesaria para replantear la intervención docente sobre los pre saberes de los estudiantes, de ser el caso, a partir de los diferentes tipos de evaluación que admiten los procesos de enseñanza (autoevaluación, co-evaluación, heteroevaluación y metaevaluación). Las evaluaciones diagnósticas y formativas deberían suministrarle al sistema de la información necesaria para acomodar el proceso de enseñanza, a la velocidad y estilo del aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, cabe destacar que la evaluación sumativa está centrada en los objetivos del dominio conceptual (cognitivos), relegándose a planos secundarios los objetivos del dominio procedimental y actitudinal; cabe señalar además que, aunque éstos se identifican normalmente dentro de los programas de estudio de cualquier asignatura o proyecto educativo influenciado por el modelo de competencias, la mayoría de éstos no contemplan actividades didácticas particulares para el desarrollo de dichos dominios y mucho menos, para evaluar las habilidades y actitudes señaladas en dichos instrumentos de planificación. Se observa entonces cierta distorsión en el propósito de la evaluación del aprendizaje, ya que por definición, éste consiste en el cambio duradero en la conducta de los estudiantes, no se representa como el cúmulo de conceptos adquiridos en el proceso de EA. Los contenidos son medios para alcanzar fines formativos.
Ahora bien, dentro de esta esfera restrictiva de evaluación del “aprendizaje”, en nuestro sistema educativo podemos apreciar que la mayoría de pruebas utilizadas para evaluar el logro de objetivos cognitivos, se limitan, a su vez, a explorar los niveles más elementales del aprendizaje -según la taxonomía de Bloom-, es decir, que los exámenes están diseñados para evaluar el conocimiento, la comprensión y en algunas ocasiones, la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones hipotéticas; descuidándose, en cierta forma, el nivel de análisis, de síntesis y evaluación.
Ante esta situación registrada en la mayoría de centros educativos de nuestro país, cabría reflexionar acerca de la contribución que está haciéndose, a través del sistema educativo, al desarrollo creativo y de la capacidad innovadora de nuestra juventud, ya que este tipo de evaluaciones gira en torno a la simple enunciación memorística de los estudiantes, pero no examina las habilidades alcanzadas para trasponer los conocimientos adquiridos, a la resolución de problemas.
Por qué es importante esta reflexión, porque en la medida que entendamos de mejor manera cómo están incidiendo cada uno de los elementos del modelo educativo adoptado en cada centro, sobre el proceso de EA de los estudiantes, así podrían implementarse medidas consistentes con la mejora de la calidad educativa. No debemos olvidar aquí que la política educativa pretende, como toda política pública, atender un problema colectivo y la escuela, como institución que data de épocas anteriores a la existencia de los estados modernos, busca formar individuos que contribuyan a solucionar los problemas de la sociedad y le ayuden a progresar.
Es por esa razón que necesitamos saber si avanzamos en la dirección correcta e identificar si, al diseñar la política de educación, no se dejaron por fuera elementos importantes que podrían incidir positivamente sobre los resultados formativos de los estudiantes; este conocimiento no se puede capturar únicamente a través de la PAES, por ejemplo; se requiere ampliar el alcance y la frecuencia de la evaluación auténtica del aprendizaje de nuestros jóvenes. No estoy diciendo que dicha prueba no sirve para evaluar la calidad educativa, sólo asevero que no es suficiente. Este conocimiento complejo debe aprehenderse mediante el examen integral de los elementos del contexto del proceso de enseñanza aprendizaje.
Bibliografía:
 ROSALES, Carlos; Criterios para una Evaluación Formativa; NARCEA, S.A.; 4ª edición; España 1997.
 TENUTTO, Marta Alicia; Herramientas de Evaluación en el Aula; Editorial Magisterio del Río de la Plata; 2ª edición; Argentina 2000.

Guías de trabajo de Evaluación del Aprendizaje

Guía de Análisis No. 1 Evaluación del Aprendizaje Tendencias y Reflexión Crítica

Francisco Sorto Rivas.

La Evaluación del Aprendizaje: Tendencias y Reflexión Crítica. 2001
Dra. Miriam González Pérez
http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm

1. ¿Cuál es la tendencia actual de la evaluación según la autora? P.85
La tendencia actual es concebir la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes; se observa, entonces, una tendencia hacia el reconocimiento de su importancia social y personal, desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje, debido al impacto que tiene el modo en que ésta se realizar y la forma en que el estudiante la percibe, en el marco del proceso de aprendizaje.

2. ¿De las transformaciones que se vislumbran en la evaluación del aprendizaje, ¿cuál de ellas considera ud está teniendo más impacto en el sistema de evaluación qué ud. utiliza? P. 86
-El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respecto al concepto de “empleabilidad”, permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.
- Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.
- La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo y social, en general.
- Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científico dentro de las propias ciencias de la educación.

Considero que éstas serían las transformaciones más importantes para nuestra realidad; sin embargo, también considero que la concepción dominante de la evaluación educativa sigue siendo de carácter sumativo, convencional, jerarquizado y certificador.

3. ¿Cuál es el significado más aceptado de evaluación? P.87
El significado más aceptado, en el presente, se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno.

4. Una vía para conceptualizar la evaluación, según la autora, es analizar la evaluación como actividad. ¿Cómo se justifica esta vía de conceptualización? P.87-88
Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis y devenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en elementos constituyentes y con ello, la “destrucción” del propio objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformación y manifestación.

La unidad de análisis recae, entonces, en la acción; en este caso, en la acción evaluativa.

La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los “instrumentos” o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha acción.

5. ¿Cuál es el orden lógico de los subprocesos u operaciones evaluativas que plantea la autora? P.88
El acto evaluativo, como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde: 1) el establecimiento de los objetivos o propósitos, 2) la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, 3) la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, 4) el procesamiento y análisis de dicha información, 5) su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, 6) la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados.

6. ¿Cuál es el objetivo y las funciones de la evaluación? P.89
El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que rigen dicha evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña la referida actividad, para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para los individuos implicados en éste.

7. ¿a qué se refiere la distinción entre evaluación formativa y sumativa como lo plantea Scriven?
La función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa “calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.

8. Está UD de acuerdo con la siguiente aseveración: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”. Justifique su respuesta.
Sí estoy de acuerdo con esa afirmación, ya que constituye una institución que tiende a preservar y recrear, en el tiempo, el estado de cosas imperantes, aunque debido a la naturaleza crítica del ser humano, no se puede afirmar que es un condicionamiento insalvable para la movilidad social.

En la medida que los resultados académicos del estudiante sean pobres o la reputación del centro de estudios de donde proceda sea modesta, las posibilidades de empleabilidad tienden a reducirse, frente a otros candidatos que han estudiado fuera, han obtenido buenos resultados académicos y han disfrutado de ciertas facilidades para cultivarse mejor.

9. De las funciones de la evaluación que plantea la autora, ¿en su opinión cuál de ellas es más importante? Justifique su respuesta.
Para mí la función de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.

La considero una de las más importantes porque el proceso de enseñanza-aprendizaje debe obedecer a un fin determinado (filosofía de la educación), de tal manera que debemos evaluar si el proceso en sí garantiza movernos en la dirección y la velocidad esperada, a fin de validar o rechazar la estrategia educativa en curso, tomando consecuentemente las acciones pertinentes.

10. ¿Por qué es importante delimitar el objeto de la evaluación? ¿Qué implicaciones tiene para el proceso evaluativo? P.93
La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores y criterios que se utilizarán durante el proceso evaluativo.

11. ¿Cuál es la diferencia más significativa entre una evaluación centrada en el rendimiento académico de los estudiantes y una evaluación centrada en los objetivos? P.94
La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes está asociado con un sistema de referencia que permite establecer la posición relativa de cada uno de éstos, respecto a su grupo de estudio o cualquier otra población, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza.

La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aún dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.

12. En su opinión ¿Qué tipo de estrategias, técnicas o instrumentos podrían utilizarse en una evaluación del tipo holística o globalizadota? P.97
Me gustaría comenzar retomando lo destacado, a manera de resumen, por la autora de este estupendo artículo, breve, pero históricamente, comprehensivo: “las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad”.

A mí, en lo particular, me parece que el portafolio, el desarrollo de proyectos y el estudio de caso, son estrategias de evaluación global, holística, que permiten valorar el dominio de los contenidos de asignaturas con objetivos claramente definidos, aunque no escapan a la subjetividad del evaluador; sin embargo, cubre conceptos, procedimientos y actitudes, tangibilizando los conocimientos adquiridos por los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje.



Guía de Análisis No. 2 Capítulo III Análisis de la Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje según los Modelos Pedagógicos. Páginas 31-55.

Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Primera Parte (páginas 31- 42)
Segunda Parte (página 43-55)

Objetivo: Analizar la relación entre modelos pedagógicos y evaluación de los aprendizajes, con el fin de identificar las alternativas pedagógicas para evaluar los aprendizajes en el aula.

Primera Parte (páginas 31- 42)

1. ¿Qué opinión le merece el comentario del experimentado profesor en la página 31?
No lo comparto, dado que refleja una concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje anacrónico, donde se consideraban a los estudiantes como sujetos pasivos sobre los cuales se instalan conocimientos a través de una labor docente activa, otorgándosele dentro esta concepción una mayor importancia a la labor docente, en contraposición al sentido teleológico de la enseñanza, consistente en el desarrollo del potencial científico y humanista de los estudiantes.

2. ¿Cuáles son las cinco preguntas esenciales que toda teoría pedagógica debe responder? P.33
1. ¿Cuál es el ser humano que se pretende formar mediante la intervención pedagógica?
2. ¿Cómo caracterizar los elementos esenciales del proceso de enseñanza y su secuencia?
3. ¿Qué experiencias educativas resultarían esenciales para afianzar el proceso de enseñanza?
4. ¿Qué tipo de relaciones deben construirse entre educandos y educadores para el éxito del proceso de EA?
5. ¿Cómo describiría usted los métodos y técnicas a utilizar para instalar un modelo educativo eficaz?.

Al intentar responder a estas preguntas podríamos construir un modelo educativo funcional, ya que se contaría con un perfil ideal del ser humano resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje; se dispondría de un marco histórico antropológico de los hechos educativos; se identificarían las partes constitutivas del modelo (estudiantes, docentes, medios didácticos, estrategias de enseñanza y práctica docente, administradores del proceso, instalaciones de educación, etc.); la relaciones de comunicación en que se basaría el aprendizaje y finalmente, las técnicas y métodos adoptados para lograr, a partir de un modelo de entrada al sistema educativo de los estudiantes, la promoción de generaciones de profesionales útiles para la sociedad y con todo un potencial de autorrealización.

3. ¿Cuáles son las características de la evaluación en el Modelo Pedagógico Tradicional? P.35-36
“En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para modelar, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval”.
Dicho modelo es memorista y de entendimiento de los contenidos estudiados, de ahí el predominio de los textos como recurso de aprendizaje, por lo tanto, los sistemas de evaluación consistentes con éstos, son más que todo de tipo objetivo. En este modelo la labor del docente es especialmente importante y por ende, goza de una enorme libertad para administrar el proceso de enseñanza-aprendizaje, inclusive, para apartarse sustancialmente del currículo institucional.

4. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación por norma y evaluación por criterio? P-35
La evaluación por norma corresponde a un procedimiento para medir el aprovechamiento relativo de los estudiantes, mientras que la evaluación por criterio corresponde al resultado individual de los estudiantes respecto a una escala de notas.
Según algunos modelos educativos institucionales, por ejemplo en INCAE, se agrupa a los estudiantes en tercios; el tercio superior, el medio y el tercio inferior, donde se clasifican a los estudiantes menos aventajados del grupo de estudio o clase.

5. ¿Cómo se justifica la Evaluación en el Modelo Pedagógico romántico? P.38
Debido al propósito último de la educación funcional del modelo, el interés de evaluar consiste en comprobar que los contenidos impartidos se dominan razonablemente bien, por lo tanto, la presentación de evidencias sobre el dominio adquirido respecto a ciertos contenidos, es esencial para el modelo.
Considero que los proyectos de clase constituirían, por ejemplo, un recurso de evaluación muy bueno para este tipo de modelo educativo.

6. ¿Qué prácticas pedagógicas derivadas del Modelo Pedagógico Romántico se mantienen en la Educación Superior Universitaria? P. 37-38
Los proyectos de investigación y el desarrollo de presentaciones grupales en clase, posiblemente, aunque debido a la práctica del copy paste, parte de las virtudes educativas que se le podrían asignar a estas actividades socio-cognitivas se ven sacrificadas, ya que el valor que tienen para despertar la curiosidad científica de los estudiantes y de autoformación, no se ven estimuladas adecuadamente.

7. En el Modelo Pedagógico conductista ¿Cuál es el papel de los objetivos instruccionales? P.39-40
Sirven como guías para modelar el comportamiento observable esperado, como perfil profesional de salida, del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un espacio temporal determinado y en función de ese perfil, se diseñan las evaluaciones correspondientes.
Los objetivos constituyen entonces, el norte de dirección de la práctica docente; en función de ellos se escogen los contenidos de estudio y se elaboran las estrategias didácticas.
Los objetivos constituyen entonces, un eje central del modelo conductista, ya que a partir de ahí se organiza toda la intervención docente sobre los presaberes de los estudiantes (perfil de entrada al proceso de enseñanza-aprendizaje).

8. ¿Cuál es el rol de la Evaluación en el Modelo Pedagógico conductista? P.40
La evaluación constituye un mecanismo de control del proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se comprueba su efectividad para alcanzar los objetivos trazados; si los resultados no son los esperados, se dispondría de un recurso automático de retroalimentación, a partir del cual se puede revisar el proceso y cada uno de los elementos del modelo, a fin de hacerle los ajustes correspondientes para el logro de los objetivos.

9. De los 8 principios del Modelo Conductista que son aplicables según el autor, ¿Cuáles de ellos encuentra útiles en su práctica docente?
No puedo desechar ninguno, incluso el último, que a mi entender no es un principio, sino que el reconocimiento de una condición imperante que delimita el rol del docente al interior del modelo, me parece que todavía sigue vigente y aunque la libertad de cátedra permite desviarse un poco del condicionamiento curricular del modelo, los métodos de evaluación continúan centrados en la comprobación del logro de los objetivos de aprendizaje.



Guía de Análisis No. 2 Capítulo III Análisis de la Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje según los Modelos Pedagógicos. Páginas 31-55.

Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.

Francisco Sorto Rivas.
Segunda Parte (página 43-55)

Objetivo: Analizar la relación entre modelos pedagógicos y evaluación de los aprendizajes, con el fin de identificar las alternativas pedagógicas para evaluar los aprendizajes en el aula.

1. Explique las diferencias entre la 1ª y 2ª corriente del enfoque cognitivo. P 42-44
En principio, ambos enfoques se parecen mucho entre sí; sin embargo, el constructivismo parte del interés que el individuo acceda, progresivamente, a niveles superiores de desarrollo intelectual, en función de determinadas necesidades y condiciones particulares que enfrenta, donde el docente debe crear las condiciones necesarias para la experimentación del niño. A mi entender, la evaluación aquí debería busca medir el progreso del individuo para resolver problemas complejos. Mientras que la enseñanza basada en el descubrimiento es marcadamente experimental, donde el docente busca desafiar la capacidad creativa de sus estudiantes mediante la provisión de información nueva y el establecimiento de desafíos intelectuales. La evaluación en estos casos pretende valorar el grado de apropiación de estructuras conceptuales básicas como corolario del proceso de EA.

2. Explique el siguiente principio: “La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de l parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el principio de la enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad.”
Para reaccionar a esta sentencia debo referirme al enfoque social-cognitivo, donde el medio incide directa y permanentemente sobre la capacidad de aprender del individuo, convirtiéndose el proceso de AE en una especie de sistema donde todos los que participan en él, intercambian conocimientos y experiencias en beneficio del aprendizaje colectivo. La solución de problemas, por ejemplo, ofrece condiciones ideales para el aprendizaje holístico, aunque a la base del proceso se encuentra un currículum prescriptivo que sirve de guía para el progreso académico de los estudiantes y las evaluaciones tienden a ser mucho más formativa que sumativa.

3. ¿Qué opinión puede emitir con respecto a las diferencias entre las dos formas (tradicional y cognitiva) de abordar el ejemplo de evaluación cognitiva de la página 48?
Me parece que los métodos de evaluación auténtica del aprendizaje significativo de los estudiantes se realiza mediante estrategias cognitivas, donde los discentes llegan a ser capaces de valorar, por su propia cuenta, el grado de aprendizaje alcanzado a partir de proyectos experimentales, sobre los cuales aplica los conocimientos que ha adquirido. Este tipo de evaluación contribuye al desarrollo intelectual autónomo de los estudiantes, alienta la investigación, la curiosidad científica y la aplicación de conocimientos a la resolución de problemas prácticos.

4. Si analizamos la gráfica III.5 p.50 ¿Cuál o cuáles son el papel de las ciencias en el modelo pedagógico social-cognitivo?
El gráfico plantea que el propósito de las relaciones sociales educativas, establecidas entre estudiantes y docentes mediante el auxilio de métodos de enseñanza apropiados a cada disciplina, están orientadas al conocimiento científico del individuo, como condición fundamental para su realización como ser humano en la sociedad. La ciencia por lo tanto, constituye un cúmulo de conocimientos que facilitan el progreso del hombre en sociedad.

5.¿Cómo se evalúan los aprendizajes en la perspectiva del modelo pedagógico social-cognitivo? P.51
Para mí, mediante la valoración de las capacidades colectivas para resolver problemas complejos, donde la interacción permanente obliga a los estudiantes a compartir experiencias, ideas y conocimientos adquiridos, abriéndose a las críticas constructivas de sus compañeros y la retroalimentación constante de la colectividad educativa.

6. “Desde una perspectiva social constructivista, se parte de la hipótesis de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social…p.52” ¿Qué opinión puede formular con respecto a esta hipótesis?
A pesar que podríamos pensar, excepcionalmente, en el desarrollo de conocimientos científicos abstractos en total aislamiento por parte de algunos individuos, a manera de caso hipotético, cabe señalar que el desarrollo científico, la innovación tecnológica y la divulgación del ingenio humano responde a las necesidades y exigencias colectivas, pudiéndose afirmar que el sentido teleológico de la ciencia es mejorar las condiciones de vida del ser humano, al controlar los elementos de su entorno y potenciar la satisfacción de sus necesidades, tanto individuales como colectivas.

7. ¿Cuáles son las diferencias entre Coevaluación, Autoevaluación y Heteroevaluación?
Antes de intentar hacer una diferenciación de estos conceptos, vale la pena señalar algunas acepciones sobre dichos términos, incluyendo la evaluación en general. /
Evaluación: proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas.
Coevaluación: normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales.
Autoevaluación: se concibe la autoevaluación como un ejercicio de autorreflexión valorativa de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados, directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente en la medida que no responde a caprichos personales o coyunturales sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad, los objetivos y los propósitos institucionales establecidos en el Proyecto Educativo.
Heteroevaluación: consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profeso con los alumnos.
En términos muy sucintos, podríamos decir que la autoevaluación es una especie de reflexión individual sobre el aprovechamiento logrado a lo largo de un proceso de EA; la coevaluación se realiza entre pares y la heteroevaluación está a cargo del docente, quien valora diferentes aspectos considerados relevantes por él, para medir el progreso de los estudiantes dentro de un proceso de EA.

8. La mezcla de los modelos es una práctica común hoy en día (eclecticismo). Sin embargo, siempre hay un modelo pedagógico que caracteriza la práctica docente. Según su vivencia como docente universitario, ¿cuál de los modelos pedagógicos ha utilizado más? Justifique su respuesta.
Creo que sigue predominando el conductivismo (clásico), donde el docente continúa asumiendo el rol más importante dentro del proceso de EA, a pesar que la mayoría de centros de educación superior proclaman seguir esquemas contructivistas y como consecuencia, las evaluaciones son marcadamente sumativas. De hecho, es raro que los profesores retroalimenten a sus los estudiantes y que se promuevan verdaderos proyectos autogestionados de aprendizaje, ya que, a pesar de ensayarse estrategias de evaluación auténtica, proyectos de clase o resolución de problemas, por ejemplo, el sentido teleológica de estos esfuerzos no son realmente constructivas.
Adicionalmente, los modelos educativos han sido diseñados en función del desarrollo de competencias, más que pensando en la formación integral de los estudiantes.

9. ¿Cuál de los modelos pedagógicos debería de prevalecer en la enseñanza universitaria en la especialidad en la que ud. trabaja?
Creo que las condiciones sociales permiten ensayar, al menos, con un modelo basado en habilidades cognitivas, tal como se está intentando hacer en nuestras universidades, al promover un currículo basado en el desarrollo de competencias; sin embargo, debo insistir que el modelo predominante es el conductivista en El Salvador.
El resto de modelos cognitivos resultaría difícil de ensayar, debido a la falta de hábitos de nuestros estudiantes por potenciar sus capacidades autónomas y donde el hábito por la lectura, inclusive, es sumamente limitado y los métodos de investigación suelen terminar en copy paste.



Guía de Análisis No. 4 Capítulo VII La Evaluación del Aprendizaje en las áreas de Ciencias y de Matemáticas. Páginas 115-137.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la evaluación de los aprendizajes en ciencias y matemáticas.

1. ¿A qué se refiere el concepto epistemológico de la enseñabilidad de las ciencias? Página 116.
Se refiere a la necesidad que tiene el docente de ciencias naturales, de comprender la estructura de la disciplina que está enseñando, su base conceptual, investigativa y argumentativa, para garantizar una enseñanza calificada.
La importancia de esta concepción epistemológica sobre la didáctica aplicada a las ciencias, para el aprendizaje significativo de los discentes, se observa cotidianamente en nuestras universidades, donde algunos compañeros asumen tareas de impartir disciplinas sin estar preparados, adecuadamente, para ello, es decir, sin conocerla a detalle; esto perjudica el proceso de formación del estudiante, daña la percepción que tiene la sociedad sobre las motivaciones reales de algunos centros de estudios e impide remontar las condiciones de vida de la sociedad en general, ya que debido a esta actitud poco responsable de algunos docentes, no se desarrollan las competencias necesarias, en los nuevos profesionales, que necesita el mercado.

2. Según el autor del libro, ¿qué otros aspectos se deben considerar aparte de los que señala la enseñabilidad de las ciencias? P. 116.
El autor considera esencial la experiencia vivencial y cognitiva del aprendiz, a fin de potenciar el proceso de EA, recurriéndose además, a un enfoque pedagógico apropiado que permite ejecutar exitosamente el currículum prescrito.
Esto obliga a revisar la coherencia de los programas formales de estudio, que según parece no guardan armonía entre nivel y nivel, ya que podemos apreciar que los estudiantes que se incorporan a la universidad, registran deficiencias importantes y dado que el fenómeno es generalizado, podemos intuir que existen fallas importantes en el modelo educativo vigente, que explican las dificultades de los aprendices –estudiantes- para avanzar exitosamente a lo largo de sus respectivas carreras. No tienen las competencias (conocimientos), ni las experiencias para que les resulte fácil aplicar los conceptos estudiados (pobreza vivencial de los estudiantes en el ámbito de las ciencias).

3. En su opinión, ¿cuál o cuáles son las razones por las que el autor nos dice “No hay que confundir pues la enseñabilidad de una ciencia con su didáctica, ni con su enseñanza.”? P. 116.
La razón proviene del quehacer científico del que enseña, que además de dominar técnicas didácticas para compartir sus conocimientos, en labores de enseñanza, debe nutrirse, permanentemente, de los avances históricos en las disciplinas que imparten, así como del debate con la comunidad científica relevante; de no ser así, su contribución a la construcción del conocimiento tendrá una vida efímera, dada la velocidad con que se amplía la frontera del saber científico en nuestros tiempos.

4. ¿Cómo deben enseñarse los conceptos y principios de la ciencia en la enseñanza cognitiva? Página 117.
El autor señala que no se deben exponer los conceptos y principios de manera convencional y con refuerzos, posteriores, por medio del desarrollo de ejercicios, sino que debe exponerse a los estudiantes a situaciones permanentes de disonancias cognoscitivas, que los obligue a explorar soluciones a todas las problemáticas a que se enfrentan, de tal manera que entren en contacto con los conceptos y principios de la ciencia de manera directa, natural, despertándoseles así la curiosidad científica y potenciando las habilidades investigativas de los estudiantes.

5. ¿Qué dificultades le ve el tipo de evaluación que plantea el método cognitivo para una de las asignaturas que ud imparte en la universidad? P118 Mencione el nombre de la asignatura y luego las dificultades.
Imparto Evaluación de Proyectos a estudiantes de Maestría. La dificultad que yo veo para aplicar esta estrategia didáctica, es que, por ser una asignatura integrativa de los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, la comprensión y dominio de la metodología para valorar alternativas de inversión, podría resultar deficiente, extenuante y hasta frustrante para muchos estudiantes; a no ser que se le tutele el aprendizaje, desde un principio, para evitar dejar por fuera, elementos sustantivos para evaluar la conveniencia o no, de invertir recursos de las organizaciones, entre oportunidades alternativas, para acrecentar su valor público o privado, según sea el caso.
Es por esta razón que la revisión de los principios y conceptos de la cátedra los sigo impartiendo, en gran medida, bajo el método clásico de enseñanza (conductivismo). Aunque sí se pueden aplicar técnicas de evaluación alternativas, ya que parte de la estrategia didáctica consiste en la resolución de problemas, formulación de proyectos y evaluación de opciones de inversión, tanto privada como social, de tal manera que la presentación de sus informes constituye un recurso valioso para evaluar el aprendizaje logrado a lo largo de la asignatura.

6. De los 10 pasos para una enseñanza cognitiva de las ciencias, ¿Cuál considera ud es el paso más decisivo en la enseñanza de las ciencias? Razone su respuesta. Página 119-120.
A partir de mi experiencia puedo afirmar que el paso más decisivo, aunque difícil de administrar, es la discusión seria de las problemáticas analizadas y las soluciones propuestas por cada participante en el proceso de EA, las cuales han sido concebidas desde sus propios marcos teóricos referenciales y experiencias prácticas acumuladas hasta ese momento.
De hecho, es aquí donde más se aprenden procedimientos prácticos, el estado del arte en materia de tecnología aplicada a la disciplina estudiada y además, se trabaja en la disposición actitudinal de los estudiantes, ya que la mayoría de modelos educativos siguen basándose en la competencia individual entre los discentes, por lo que muchos de ellos tratan de resolver los problemas de forma aislada, lo cual resulta ineficiente en la mayoría de ocasiones, particularmente cuando los temas discutidos requieren de conocimientos especializados para ser resueltos de forma efectiva.
Claro que esta etapa es la más delicada, ya que un debate, sin la asesoría adecuada, puede conducir a conflictos entre los estudiantes y muchas veces, por aspectos ajenos al problema realmente examinado.

7. ¿Cuál es la idea principal de la sección 4? Páginas 121-124
En términos generales, se pretende ilustrar mediante un ejemplo, la aplicación práctica de métodos cognitivos de EA, donde el estudiante alcanza un aprendizaje significativo mediante el análisis intuitivo de fenómenos naturales, con la ayuda, claro está, de los profesores, quienes se esfuerzan por afinar el método para que los estudiantes se interesen en derivar, por sí mismos, las leyes que explican dichos fenómenos, de tal manera que la facilidad o complejidad observada en la aprehensión de conceptos y principios, por parte de los estudiantes, constituye una fuente de retroalimentación ideal para validar el método y hacerle los ajustes necesarios, más que un recurso para evaluar el conocimiento adquirido por cada participante.

8. Después de analizar la descripción que hace Vasco del proceso de producción de la teoría de Grafos de Euler en el siglo XVIII (páginas 125- 131)
Conteste las siguientes preguntas:
a. ¿Qué opinión le merece la aseveración que hace el autor “Lo primero que tiene que superar un profesor de matemáticas es la ideas acerca del carácter abstracto de las matemáticas. Las matemáticas no se producen por abstracción de la esencia de las cosas ni por contemplación de sus semejanzas simbólicas…”?
A partir de la lectura resulta lógico identificarse con la afirmación del autor, al describir las bases históricas y el desarrollo matemático progresivo sobre concepciones previas, que al demostrarse y convertirse en axiomas aceptados por la comunicad científica relevante, sirven de base para construir nuevos recursos simbólicos para explicar acciones, movimientos y relaciones humanas con nuestro medio, así como entre las cosas físicas per se.
No obstante que el estudio de las matemáticas requiere de un importante esfuerzo de abstracción, su esencia epistemológica proviene de la experiencia, la observación y la representación gráfica de fenómenos problematizados, que se han transformado con el correr del tiempo, en representaciones simbólicas, cuya manipulación permite resolver problemas cotidianos, superar obstáculos y ampliar las fronteras de posibilidades para la aplicación de las matemáticas a situaciones complejas.
b. ¿Es posible utilizar las fases presentadas por el autor en la página 130 para orientar a docentes en la enseñanza de otros conceptos matemáticos?
Por supuesto, dado que la organización de la evolución del conocimiento matemático expresada en dichas fases, no se puede considerar como un hecho antojadizo, sino que es el resultado de la observación y una síntesis sobre cómo aprendemos a utilizar este acervo de herramientas para el análisis y la resolución de problemas.
Esto significa que dicha secuencia de aprendizaje podría considerarse como buenas prácticas para enseñar matemáticas, de tal suerte que los docentes estarían mejor preparados para intervenir sobre los presaberes de los estudiantes, ayudándoles a avanzar mejor en el desarrollo de sus habilidades analíticas y en el uso de representaciones simbólicas para resolver problemas.

9. Después de analizar el ejemplo de uso de los mapas conceptuales como dispositivo de evaluación formativa, páginas 131-135; ¿Considera ud que el mapa conceptual debe ser elaborado en forma individual o en forma colectiva? Razone su respuesta.
Se pueden hacer de ambas formas; no son excluyentes entre sí, pero para medir el progreso individual, esta técnica debería manejarse primeramente a nivel personal; sin embargo, mucha de la riqueza del método didáctico cognitivo proviene del intercambio de opiniones y del desarrollo de habilidad comunicativas y argumentativas, de tal manera que sus ideas fueran tomadas en consideración a la hora de representar, gráficamente, un problema determinado y las posibles soluciones que se podrían ensayar.
Esto significa que, dependiendo del nivel de elaboración del mapa, así será la exigencia para el docente, al evaluar el progreso individual de los estudiantes, por un lado; mientras que por el logro, deberá evaluar el progreso grupal y su nivel de integración, lo cual reflejará cuánto se ha avanzado en los objetivos actitudinales del programa de estudios



Francisco Sorto Rivas.
Guía de Análisis No. 5 Capítulo VIII La Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje en las Sociohumanidades. Páginas 139-153
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.

Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la evaluación de los aprendizajes en las sociohumanidades.

1. El comentario de la página 139 sobre la relatividad de las calificaciones nos lleva a preguntarnos: ¿las calificaciones tienen las mismas interpretaciones y valores en las ciencias y matemáticas y en las sociohumanidades?

No, desde mi perspectiva este tipo de calificaciones no se pueden comparar de forma lineal entre sí, ya que en las ciencias sociales el conjunto de elementos contextuales evaluables, en un mismo momento, son mucho más amplios que en el ámbito de las ciencias naturales y cada respuesta abre todo un abanico de posibilidades para la discusión y la valoración de ideas; mientras que las respuestas en las ciencias naturales y las matemáticas tienden a ser más restrictivas; son más del tipo correcto \ incorrecto, falso \ verdadero. Esto significa que las respuestas son buenas o malas; mientras que el caso de las ciencias sociales las verdades son mucho más relativas y en las respuestas se toman en cuenta las opiniones de los estudiantes, su capacidad de análisis, argumentación, síntesis y lo convincente de su discurso, entre otros.

2. ¿Cómo se aprenden y evalúan los conceptos en el enfoque cognitivo? Página 141

Se aprende reflexionando sobre soluciones hipotéticas en torno a ciertos problemas; mientras dichas soluciones son capaces de explicar o describir un determinado fenómeno. Cuando las respuestas ya no son capaces de explicar el comportamiento de ese, el estudiante abandona las conjeturas anteriores y busca otras.

Esto lo planteaba Karl Popper cuando hablaba de someter a falseación las teorías para determinar su validez, poniéndose en evidencia así, el carácter temporal que tiene el cúmulo de conocimientos científicos, particularmente los de carácter social.

3. Desde el punto de vista cognitivo, ¿qué debe evaluarse en la resolución de problemas? ¿Con qué instrumentos se pude evaluar la resolución de problemas? Página 142-144.

En primer lugar se puede evaluar la capacidad que tienen los estudiantes para plantearse el problema, las opciones de solución, la factibilidad de la implementación de dichas opciones y los resultados obtenidos al ejecutar los planes de solución; mediante este tipo de ejercicios aumentan las capacidades de los estudiantes para resolver problemas, así como el desarrollo de técnicas para evaluar problemas futuros.

Se deben evaluar a partir de la coherencia de los planteamientos de solución, en contraposición a los resultados mismos alcanzados con la ejecución de los planes de acción.

Para esta evaluación se pueden utilizar: envistas, listas de cotejo y rúbricas, por ejemplo.

4. ¿Cómo evaluar el aprendizaje del arte? Página 145-146.

Para evaluar el aprendizaje del arte, el autor plantea la necesidad que el profesor tenga la sensibilidad necesaria para apreciar, comprender, describir e interpretar el avance logrado por cada estudiante, dado que por su naturaleza, es distinto, único y no admite una comparación lineal entre los resultados de ellos, a partir de un conjunto estándar de técnicas y características.

5. Que opinión le merece la siguiente aseveración “la alfabetización mejora el desempeño de ciertas tareas cognitivas asociadas con cada uno de los contextos de cada idioma particular; pero no con las habilidades intelectuales en general.” Página 146.

Estoy totalmente de acuerdo con el autor, ya que la alfabetización provee de habilidades para descodificar mensajes, contenidos, es decir, habilita al lector para integrarse al proceso de comunicación escrita, pero la tarea de trascender de esa etapa inicial hasta superar el analfabetismo funcional recién comienza ahí, lo cual depende, en gran medida, del compromiso del estudiante consigo mismo, en el sentido de profundizar en la comprensión de los textos que lee (hermenéutica) y del análisis del contexto histórico social en que fueron escritos.

6. Partiendo de su experiencia como docente o estudiante, ¿cree ud que es posible aplicar los apartados de la guía de observación (Eisner, 1998) para evaluar el aprendizaje en las ciencias sociales en el aula universitaria? Páginas 148-149

Aunque yo nunca había reparado en la riqueza de la información que se puede extraer de las evaluaciones en la enseñanza de ciencias sociales, tales como la economía, por ejemplo, como medio para medir el progreso académico de los estudiantes a mi cargo, no veo por qué no se pueda aplicar dicha guía para tales efectos.

De hecho, la diferencia señalada al inicio del desarrollo de esta guía, acerca de la diferencia entre los resultados reportados en asignaturas de ciencias naturales y ciencias sociales, apunta efectivamente al potencial que ofrecen las respuestas para valorar las opiniones de los estudiantes, sus posturas particulares sobre los textos de estudio y las clases impartidas, de tal manera que este recurso (guía de preguntas) ofrece interesantes ideas, para reparar más sobre los aspectos que pueden evaluarse en ciencias sociales, contando para ello con instrumentos preelaborados en el marco de una estrategia didáctica cognitiva.

7. ¿Cuáles son los razonamientos y/o argumentaciones que manifiesta el autor para justificar la metodología hermenéutica como la idónea para el estudio y evaluación del aprendizaje de las humanidades y de las ciencias sociales? Páginas 149-152. Mencione al menos 3.

• Que todo modelo y estrategia educativa está motivado o inspirado en el interés de contribuir a la formación del estudiante.
• Que los hechos educativos se desarrollan en un contexto histórico y por lo tanto, para comprenderlos debemos recontextualizar los diseños curriculares en que se sustentaron los esfuerzos de formación.
• Que el binomio teoría y praxis debe examinarse con alguna regularidad para preservar su validez en el tiempo como instrumento de progreso humano.



Francisco Sorto Rivas.
Guía de Análisis No. 6 Capítulo X Cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales. Página 177-196
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.

Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la mejora de los instrumentos de evaluación convencionales.

1. ¿Qué opinión le merece el comentario sobre la supresión de exámenes finales, de las evaluaciones parciales y de la visión constructivista de la evaluación, de la página 177? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.

Creo que, en la medida que el modelo educativo vigente esté diseñado para la certificación de competencias y la graduación de estudiantes para el ejercicio de una profesión que requiera de tal reconocimiento por parte del sistema económico-social, resultará bastante difícil pensar en la supresión de exámenes para la promoción de los estudiantes al grado inmediato superior, en el marco de un proceso formal de enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido, tiendo a estar de acuerdo con los comentarios recogidos en el documento objeto de estudio, aunque no por las razones expresadas en él, ya que la rigidez de un método formal de instrucción no garantiza, necesariamente, resultados sobresaliente por parte de un grupo de estudiante, ni las condiciones distendidas de educación conducen, necesariamente, al fracaso de los proyectos educativos.

De hecho, puedo atestiguar que existen claras ventajas del estudio colaborativo para los integrantes de un grupo de clases y aunque también he comprobado que hay alumnos arrivistas que les gusta ser chineados por sus compañeros, considero que son la excepción que confirman la regla del aprendizaje significativo logrado en comunidad.

2. ¿Cuándo una prueba es considerada confiable? Página 178

En pocas palabras, cuando mide con precisión lo que se pretende medir, sin importar qué se pretende medir.

En todo caso me parece pertinente señalar que, para mí, la confiabilidad de toda prueba siempre será relativa, ya que por más rigor científico que se dedique a la elaboración de una prueba y se cuente además, con una buena actitud por parte de los encargados de pasarla y calificarla, existirán factores incontrolables que afectarán tal medición.

3. ¿A qué se refiere la validez predictiva y la validez de contenido? Página 179-180

Se refiere a la capacidad que tienen las pruebas para predecir el desempeño que tendrán los postulantes, en un proceso de EA futuro, por un lado; mientras que por el otro, la definición se refiere a la capacidad que tienen las pruebas para cubrir, comprensivamente, los contenidos de una asignatura, de tal forma que un buen resultado por parte de un estudiante sugeriría que maneja adecuadamente la disciplina estudiada.

4. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de la validez cognitiva? Páginas 180-185

Consiste en que las pruebas deben abordar los temas centrales de una materia o asignatura, a fin de detectar el verdadero desarrollo de la capacidad problematizadora alcanzada por el estudiante a lo largo del proceso de EA y las habilidades observadas en la clase para la construcción social de conceptos sobre la materia revisada.

5. Según el autor, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y exámenes que se hagan sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno. En este contexto, ¿cuál o cuáles son las utilidades de disponer provisionalmente de “categorías generales de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento” para valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos/as? Páginas 181-183.

Se refiere a que, en ciertos casos, los criterios de evaluación sugeridos por expertos pueden servirnos de referentes para elaborar pruebas confiables y válidas, a efecto de comprobar el progreso logrado por los estudiantes a lo largo de un proceso de EA, a pesar de la inexperiencia que podamos tener la valor dicho progreso mediante nuestros propios criterios.

6. ¿Para qué nos puede servir el “interrogatorio clínico”? ¿Qué utilidad pedagógica le encuentra? Páginas 183-185.

El término es una analogía a la que se recurre, en pedagogía, para describir dispositivos de evaluación sobre situaciones previstas por el evaluador, con preguntas directas, secuenciales, sistemáticas y aparentemente espontáneas, que permiten diagnosticar los presaberes de los estudiantes y posiblemente, la forma en que aprenden, pero además, promueven la reflexión de éstos sobre el proceso de EA en que se encuentran inmersos.

En ese sentido, la naturalidad con que se elaboran las pruebas basadas en dicho enfoque, constituyen un recurso valioso para que el estudiante adquiera un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje.

7. ¿Qué características o cualidades de una buena pregunta de ensayo pueden observarse o identificarse en el ejemplo ilustrativo de la página 187?.

Con base en el ejemplo, se pueden identificar claramente dos:

 Establece expresamente las reglas y categorías sujetas a calificación.
 Evalúa los presaberes del estudiante, pero además, somete a evaluación sus habilidades cognitivas de análisis y discurso argumentativo.

8. ¿Cuáles son más validas y confiables: las preguntas objetivas o las preguntas de ensayo? Razone su respuesta. Página 187-189.

Empezaré diciendo que el desarrollo de las pruebas objetivas marcaron un quiebre en la evolución del aprendizaje de antaño, dado que la evaluación adolecía, en la era premoderna, de una total subjetividad y su validez y confiabilidad cognitiva dependían, exclusivamente, de las habilidades didácticas de los docentes, ya que no existía el basamento teórico del cual disponemos hoy y que nos permite elaborar pruebas alternativas, que han demostrado tener un mayor valor en términos de validez y confiabilidad cognitiva.

Se puede decir entonces que con el avance de las ciencias de la educación, las pruebas objetivas ya no constituyen el único medio para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, aunque hay que reconocer el valor que tienen para atender grupos numerosos y su potencial de mejora, a partir del progreso de las ciencias de la educación, permiten remontar la validez de contenidos que tenían, hasta cierto punto, en el pasado, quedándose un paso atrás, únicamente, de pruebas de evaluación auténtica, en materia de validez cognitiva.

Según el autor, la técnica de la selección múltiple, bien comprendida, puede compararse a la calidad que tienen los ensayos, como recurso privilegiado en materia de confiabilidad cognitiva, aunque nunca podrán considerarse como un sustituto perfecto del ensayo, teniendo este último algunas desventajas para valorar el grado de aprendizaje de grupos grandes.

En pocas palabras, desde el punto de vista de la confiabilidad cognitiva, el ensayo es superior a las evaluaciones objetivas, aunque hay que reconocer la contribución histórica que hicieron al desarrollo de las ciencias de la educación y al perfeccionamiento de los modelos educativos clásicos.

9. ¿Qué opinión le merece la siguiente aseveración: “El problema de la calidad de la evaluación no es pues un problema de reacción de exámenes, ni es un problema estadístico de confiabilidad de las calificaciones, sino un problema de validez cognitiva, es decir, un problema de enseñanza”? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.

Totalmente de acuerdo, dado que el propósito de la evaluación debería girar en torno al interés de conocer el aprendizaje significativo logrado por los estudiantes, particularmente en cuanto a las funciones superiores del pensamiento lógico y la traslación de los contenidos estudiados, a la resolución de problemas cotidianos o de cierta complejidad que los coloque ante una disonancia cognoscitiva temporal, pero retadora para el individuo.

Sin embargo, las evaluaciones objetivas que carezcan de las características necesarias para ofrecernos cierta confiabilidad cognitiva, no nos ayudan a valorar, adecuadamente, la calidad del modelo educativo vigente y por ende, del proceso de EA implantado, debido a que este tipo de evaluaciones pueden enfrentar limitaciones importantes para medir los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales, a través de los cuales se persiguen objetivos de aprendizaje específicos.


Guía de Análisis No. 7 Capítulo XI La Investigación y la Evaluación Educativa. Páginas 197-205
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.

Objetivo: Establecer relaciones entre la evaluación cognitiva de la labor docente y los procesos de investigación en el aula.

1. ¿Qué diferencias existen entre la investigación cualitativa y la investigación experimental? Páginas 197-198

Las diferencias principales consisten, tanto en el método y con en el discurso, donde la investigación experimental busca comprobar o rechazar una hipótesis de trabajo o es guiada, al menos, por algún tipo de conjetura que se pretende comprobar al final de ésta y su discurso argumentativo es dataintensivo; mientras que la cualitativa no se preocupa tanto por la demostración de una hipótesis o conjetura, sino que su sentido gira en torno a la capacidad desarrollada por el investigador para comunicar –describir- las características ontológicas de un fenómeno estudiado. Este último abre todo un campo para el ensayo de métodos ingeniosos para la investigación social.

2. ¿En qué consisten las dos distorsiones fundamentales que presenta el autor como causales del fracaso de la investigación educativa durante el siglo XX? Páginas198-200.

Las dos distorsiones a que hace referencia el autor, son la aplicación mecánica que se pretendió hacer del método experimental al estudio de los hechos educativos y la utilización de marcos conceptuales de diversas disciplinas sociales, al estudio de la enseñanza.

De hecho esto es aplicable a la totalidad de las ciencias sociales, que ante la preocupación de los pioneros de la investigación social, por obtener algún grado de reconocimiento científico a su trabajo, abrazaron procedimientos de investigación propias de las ciencias naturales para tales propósitos; mientras que la segunda distorsión a que se refiere el texto, es consustancial al nacimiento de toda ciencia que termina identificando como propio, un objeto de estudio en particular; mientras esto no suceda, dicho objeto de estudio gravitará en las fronteras externas de otras disciplinas científicas.

A esto mismo se refiere Humberto Maturana en un libro que estoy leyendo, sobre una entrevista que le realizó Bernhard Pörksen, en el año 2001, habiéndolo titulado: Del Ser al Hacer, los orígenes de la biología del conocer, quien en la página 123 señala, refiriéndose a términos tomados prestados de un dominio conceptual distinto, para aplicarlo a otro: “Mi opinión, en cambio, es que cuando alguien usa un concepto fuera del contexto adecuado, se equivoca doblemente, no hace justicia al dominio nuevo ni al dominio original para el cual el concepto fue creado”.

3. Según el autor y citando a Stenhouse, nos dice que el aula es el mejor laboratorio para que el profesor compruebe y confirme cada diseño de su clase como si fuera una hipótesis, ¿a qué se refiere el término “hipótesis curricular”? Página 200.

Se refiere al hecho que el docente, en su labor cotidiana de enseñanza es capaz de validar hipótesis de trabajo sobre la mejor manera de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, a partir de su intervención profesional en sus presaberes, logrando un cambio significativo y duradero en la conducta de sus discípulos.

Esta vivencia diaria le permite experimentar constantemente con estrategias didácticas alternativas y evaluar los resultados logrados con ellas, a fin de volverlas parte de un modelo conceptual relativamente exitoso para la enseñanza o descartarlas, para probar luego con otras nuevas.

Naturalmente que esto supone un acto consciente y responsable del docente para la auto evaluación del proceso de EA y sobre su propio desempeño dentro del ecosistema del aula, en el marco de las relaciones docente/estudiantes.

4. ¿Cuáles características debe tener el profesor investigador? Páginas 200-201

Según el autor, estas características son: 1) qué enseñan desde la duda, 2) su actitud hermenéutica, 3) la actitud dialéctica del indagador que enseña y 4) que sus evaluaciones no están concebidas exclusivamente para alimentar un cuadro de notas.

Esto significa que su estrategia didáctica trasciende la transmisión de contenidos, de su dominio, ya que recurre a un método particular para estimular la curiosidad permanente de sus estudiantes, a fin de despertarles el interés por un aprendizaje permanente y relativamente autónomo; explota la riqueza interpretativa que se hace de los contenidos y materiales de estudio; facilita el aprendizaje significativo mediante la reflexión individual y colectiva; y finalmente, el profesor investigador recolecta información de las evaluaciones realizadas en el aula, a lo largo del proceso de EA, a fin de valorar qué propuesta educativa es más exitosa desde la perspectiva del discente.

5. ¿En que consiste la actitud hermenéutica? ¿Es posible impulsarla en el aula universitaria? Justifique su respuesta. Pagina 201.

En términos generales, consiste en explorar los contenidos y materiales de estudio desde una perspectiva crítica, a fin de tratar de entender el alcance de los conceptos e ideas que se están discutiendo, procurando trascender de la interpretación superficial de los mismos, mediante el auxilio de la capacidad analítica inculcada en los estudiantes.

En principio sí estoy de acuerdo en que es viable usar esta metodología en nuestras aulas universitarias, pero debido al pobre hábito de lectura de nuestros estudiantes y a la falta de ejercicio analítico que afecta su actitud crítica e investigativa, su irradiación tendría que hacerse despacio y manteniendo un importante control sobre el proceso de investigación, por algún tiempo.

6. ¿Por qué razón o razones el autor considera que “evaluar es investigar”? páginas 202-204

Porque mediante ésta labor evaluativa constante se destila la sustancia del conocimiento docente acerca de su efectividad en la enseñanza; de tal manera que puede discutir razonablemente bien, en qué consiste su estrategia didáctica para lograr que los estudiantes aprendan y adquieran ciertas competencias; ayudándoles además a explicar cuál es su modelo conceptual de enseñanza, ante cualquier investigador social o que pueda dejarlo documentado en beneficio de otros docentes y el progreso mismo de enseñanza.