EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: una reflexión crítica

Este ensayo se elaboró como autoevaluación “formativa”, en torno a lo aprendido durante el curso de Evaluación del Aprendizaje -impartido por el licenciado Martín Ulises Aparicio, en el marco de la Maestría en Docencia Universitaria, de la Universidad Tecnológica de El Salvador-; se hace entonces una trasposición de lo aprendido, hacia la evaluación de la realidad educativa salvadoreña, concretamente, a partir de la valoración de los medios utilizados para controlar la calidad educativa nacional.
Hay que comenzar diciendo que, tradicionalmente, como parte de la evaluación educativa, el análisis se ha centrado principalmente en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual resulta comprensible si reparamos en que la formación de éstos constituye la esencia del proceso de enseñanza; sin embargo, al limitarnos a evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, descuidamos la incidencia del currículum institucional sobre dicho proceso, como parte del contexto relevante para entender los hechos educativos; tampoco valoramos la pertinencia de los objetivos formativos, la actualidad y utilidad práctica de los contenidos de estudio, el desempeño docente y los recursos didácticos usados para regular el aprendizaje de los estudiantes, entre otros factores.
En todo caso, al centrarnos en la evaluación del aprendizaje “significativo”, haciendo una abstracción del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza, cabe destacar que suele hacerse, principalmente, mediante evaluaciones sumativas –mediante pruebas objetivas esencialmente- y secundariamente, auxiliándose de pruebas diagnósticas; mientras que las evaluaciones formativas reciben una atención marginal, es decir, aquellas que acompañan al estudiante a lo largo del proceso instruccional y que por ende, deberían proveernos de la retroalimentación necesaria para replantear la intervención docente sobre los pre saberes de los estudiantes, de ser el caso, a partir de los diferentes tipos de evaluación que admiten los procesos de enseñanza (autoevaluación, co-evaluación, heteroevaluación y metaevaluación). Las evaluaciones diagnósticas y formativas deberían suministrarle al sistema de la información necesaria para acomodar el proceso de enseñanza, a la velocidad y estilo del aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, cabe destacar que la evaluación sumativa está centrada en los objetivos del dominio conceptual (cognitivos), relegándose a planos secundarios los objetivos del dominio procedimental y actitudinal; cabe señalar además que, aunque éstos se identifican normalmente dentro de los programas de estudio de cualquier asignatura o proyecto educativo influenciado por el modelo de competencias, la mayoría de éstos no contemplan actividades didácticas particulares para el desarrollo de dichos dominios y mucho menos, para evaluar las habilidades y actitudes señaladas en dichos instrumentos de planificación. Se observa entonces cierta distorsión en el propósito de la evaluación del aprendizaje, ya que por definición, éste consiste en el cambio duradero en la conducta de los estudiantes, no se representa como el cúmulo de conceptos adquiridos en el proceso de EA. Los contenidos son medios para alcanzar fines formativos.
Ahora bien, dentro de esta esfera restrictiva de evaluación del “aprendizaje”, en nuestro sistema educativo podemos apreciar que la mayoría de pruebas utilizadas para evaluar el logro de objetivos cognitivos, se limitan, a su vez, a explorar los niveles más elementales del aprendizaje -según la taxonomía de Bloom-, es decir, que los exámenes están diseñados para evaluar el conocimiento, la comprensión y en algunas ocasiones, la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones hipotéticas; descuidándose, en cierta forma, el nivel de análisis, de síntesis y evaluación.
Ante esta situación registrada en la mayoría de centros educativos de nuestro país, cabría reflexionar acerca de la contribución que está haciéndose, a través del sistema educativo, al desarrollo creativo y de la capacidad innovadora de nuestra juventud, ya que este tipo de evaluaciones gira en torno a la simple enunciación memorística de los estudiantes, pero no examina las habilidades alcanzadas para trasponer los conocimientos adquiridos, a la resolución de problemas.
Por qué es importante esta reflexión, porque en la medida que entendamos de mejor manera cómo están incidiendo cada uno de los elementos del modelo educativo adoptado en cada centro, sobre el proceso de EA de los estudiantes, así podrían implementarse medidas consistentes con la mejora de la calidad educativa. No debemos olvidar aquí que la política educativa pretende, como toda política pública, atender un problema colectivo y la escuela, como institución que data de épocas anteriores a la existencia de los estados modernos, busca formar individuos que contribuyan a solucionar los problemas de la sociedad y le ayuden a progresar.
Es por esa razón que necesitamos saber si avanzamos en la dirección correcta e identificar si, al diseñar la política de educación, no se dejaron por fuera elementos importantes que podrían incidir positivamente sobre los resultados formativos de los estudiantes; este conocimiento no se puede capturar únicamente a través de la PAES, por ejemplo; se requiere ampliar el alcance y la frecuencia de la evaluación auténtica del aprendizaje de nuestros jóvenes. No estoy diciendo que dicha prueba no sirve para evaluar la calidad educativa, sólo asevero que no es suficiente. Este conocimiento complejo debe aprehenderse mediante el examen integral de los elementos del contexto del proceso de enseñanza aprendizaje.
Bibliografía:
 ROSALES, Carlos; Criterios para una Evaluación Formativa; NARCEA, S.A.; 4ª edición; España 1997.
 TENUTTO, Marta Alicia; Herramientas de Evaluación en el Aula; Editorial Magisterio del Río de la Plata; 2ª edición; Argentina 2000.