Francisco Sorto Rivas
Economista, especialista en Gestión de Políticas Públicas
fran.sorto@gmail.com
Las instituciones públicas son importantes porque a través de ellas se ejecutan las políticas públicas diseñadas por el Gobierno para resolver necesidades colectivas que, por diferentes circunstancias, requieren de la intervención del Estado para garantizar su satisfacción a nivel general, sin que esto signifique que deba prestar todos los servicios que, en materia de derecho administrativo, se consideran de naturaleza pública; sin embargo, está en la obligación de promover su provisión.
En algunos casos, debido a restricciones presupuestarias, decisiones políticas o algún tipo de deficiencia institucional, el Estado concesiona la prestación de servicios públicos, para lo cual reglamenta su provisión, emite los actos condición para que terceros asuman la tarea de prestarlos y además, emite los actos jurídicos necesarios para el reconocimiento de derechos a los concesionarios, los cuales no pueden ser restringidos arbitrariamente, en el futuro, sin compensarlos por la pérdida o restricción de los derechos que se habían otorgado (seguridad jurídica).
Inclusive, el Estado debe cerciorarse que las condiciones previstas para la prestación de servicios complementarios a las políticas públicas, pero de naturaleza privada, sean consistentes con ciertos estándares de calidad; caso contrario, el Estado puede restringirle a los privados su prestación, aunque no se utilicen para tales propósitos recursos públicos, tal es el caso de las instituciones privadas de educación, que al ser evaluadas por el Ministerio de Educación pueden verse impedidas para operar porque no reúnen las condiciones mínimas necesarias para brindar servicios educativos, dentro de ciertos parámetros; lo mismo pasa con las instituciones que prestan servicios privados de salud, que deben estar acreditadas ante Consejos de Vigilancia; lo mismo sucede con las instituciones financieras.
Dependiendo de la gravedad y amplitud de los problemas colectivos, así son las prioridades que ocupan en los planes de Gobierno y la importancia estratégica que tienen las instituciones encargadas de administrar políticas públicas concretas. Dado que la visibilidad de los problemas cambia con el tiempo, gracias al éxito o fracaso de las políticas públicas implementadas para su atención, la importancia estratégica de las instituciones públicas también cambia conforme se modifica la ontología del problema que demandó su creación.
Es por esta razón que instituciones como la Fuerza Armada, por ejemplo, tienden a crecer en épocas de conflicto y de amenazas a la soberanía nacional; o cuando crece la delincuencia, las entidades encargadas de la seguridad interna deben readecuarse a las exigencias temporales; mientras que, cuando la gravedad o amplitud de las necesidades colectivas están controladas, las instituciones que administran políticas en esos ámbitos, suelen achicarse para liberar recursos y utilizarlos así, en otras prioridades sociales.
Es por esta razón que cuando se impulsan programas nuevos, o se redefinen otros ya existentes, las instituciones encargadas de administrar las políticas que les han dado vida, sufren algún tipo de transformación; adicionalmente, dichos cambios suelen revelar, a la vez, cuáles son las áreas esenciales para el Gobierno; se refuerzan las instituciones responsables de proyectos y programas estratégicos y se les resta protagonismos a aquellas que intervienen sobre problemas colectivos de menor importancia (menos graves).
En todo caso, es necesario fijarse en las misiones de las instituciones que reciben más apoyo a fin de identificar dónde están las apuestas estratégicas del Gobierno; si la salud pública es importante para éste, destinará más recursos a las instituciones relacionadas con dicha cartera de Estado y promoverá su fortalecimiento institucional; si la preocupación es el sanidad de las instituciones financieras, reforzará las competencias de las instituciones reguladoras del crédito y de la captación de ahorro del público en el país.
De ahí que, para hacerse una idea de la orientación de los planes de Gobierno, no sólo hay que fijarse en los discursos, debemos ver las políticas públicas promulgadas, los recursos presupuestarios que las respaldan, el diseño organizacional en que descansa su ejecución y la orientación de las instituciones a través de las cuales se pretenden impulsar.
miércoles, 10 de marzo de 2010
TRANSPARENCIA EN LA GESTION PUBLICA Y DEMOCRACIA
Francisco Sorto Rivas
Economista
Docente, Facultad de Maestrías y Estudios de Postgrado.
Hace algunos días tuvimos el placer de escuchar hablar al profesor Sanz Mulas sobre la importancia de la transparencia en la administración del gasto público, ponencia que se inscribió en el marco del Diplomado que sobre Política Fiscal en El Salvador se impartió en la Facultad de Maestrías y Estudios de Postgrado de la Universidad Tecnológica de El Salvador, en alianza con la Fundación Nacional para el Desarrollo (FUNDE), el cual finalizó, con su sexto módulo, el 17 de octubre de este año (2009); dicho módulo se refirió, por cierto, a la Transparencia Fiscal y la Rendición de Cuentas.
Este tipo de esfuerzo académico es consistente con la misión institucional de la Universidad que aspira a promover cambios fundamentales para nuestra sociedad, reconociendo que la transparencia en la gestión pública en general, y la administración responsable de los recursos públicos, en particular -en función del bien común-, legitima cualquier régimen democrático, al reconocérsele su preocupación por la eficiente asignación de los recursos tributarios para la satisfacción de las necesidades colectivas consideradas prioritarias por la sociedad, observándose en ello, principios de eficacia, eficiencia, calidad y economía de recursos.
Cabe mencionar además, que la instalación de un sistema de rendición de cuentas contribuye a que la ciudadanía esté informada sobre el uso de los impuestos y la responsabilidad del Gobierno al gastarlos; esto permite que los bienes y servicios adquiridos para satisfacer necesidades colectivas se obtengan con base en una evaluación objetiva de las ventajas y desventajas de cada solución probable y de los costos y beneficios imputables a cada alternativa; esto propicia, naturalmente, un ambiente de confianza en torno al quehacer de las instituciones públicas, permitiéndoles ejecutar sus respectivas propuestas estratégicas de creación de valor público.
Consciente de su compromiso social, la Universidad considera que con la promoción de la transparencia y la rendición de cuentas se apuntala la democracia como modelo político ideal para la realización plena del ser humano como persona.
Hay múltiples estudios que demuestran que existe una relación directa entre la transparencia y el desarrollo económico de los países y esto es así porque los recursos que se distraen de la actividad económica, mediante el cobro de impuestos, deben ser invertidos de manera socialmente rentable en bienes y servicios que mejoren la calidad de vida de la población y creen, a la vez, condiciones de estabilidad social para la ejecución de proyectos de inversión de larga maduración. El leitmotiv entonces de una administración pública deseable sería congruente con una cultura de transparencia y rendición de cuentas.
Partiendo del supuesto que el mercado es un mecanismo eficiente para la organización de la producción, en función de las prioridades sociales expresables a través de una demanda efectiva, nos podríamos preguntar entonces, qué rol debería desempeñar el Estado dentro de una economía de mercado, y encontraríamos rápidamente la respuesta en las necesidades de aquellos segmentos de la población con escaso poder de compra y cuya realización personal requiere de una intervención deliberada del Gobierno para suplirles sus carencias inmediatas y mediatas y además, para ofrecerles opciones reales para remontar su situación económica imperante, de forma auto sostenible. Todo esto supone la existencia de una especie de contrato social, donde los que tenemos algunas posibilidades materiales nos solidarizamos con aquellos que no las tienen, para sufragar, a través de los impuestos, una serie de servicios y bienes considerados meritorios por todos nosotros.
De hecho, la identificación de esas necesidades prioritarias la hemos delegado a nuestros gobernantes, así como el manejo responsable de los recursos colectivos que le entregamos para el bien común; esto impone al funcionario público una mayor responsabilidad ética, respecto al ejecutivo de una empresa privada que, pervirtiendo su labor, termina gestionando los recursos de la firma en beneficio personal y no, del dueño (conflicto de agencia) -en el caso de la gestión pública estaríamos hablando de corrupción-; digo esto porque, aunque ambas acciones son igualmente execrables (conflicto de agencia y corrupción pública), los recursos colectivos (impuestos) constituyen la única opción de atención médica, de obtención de educación de calidad y de techo digno, por ejemplo, para una gran parte de la población; es por eso que el gasto de las instituciones públicas debe ser transparente y los funcionarios públicos deben rendirle cuentas a los contribuyentes sobre cómo han usado sus impuestos para solucionar las condiciones carenciales de grandes sectores de la población y potenciar, asimismo, el crecimiento sostenido de la economía.
Ahora bien, es necesario enfatizar que esta cultura de transparencia y rendición de cuentas no es producto de una generación espontánea, sino que debe construirse a partir de la conciencia ciudadana acerca del rol del Estado en la sociedad y de las instituciones públicas como su expresión más visible, a través de las cuales se implementan políticas para elevar la calidad de vida de la población; en esta tarea de concientización ciudadana juegan un papel fundamental las universidades, al comprometerse con la formación integral y ética de sus estudiantes.
Convencidos de todo esto y de los esfuerzos que se vienen haciendo en el país en pro de una institucionalidad que sea garantía para el ciudadano común, de la transparencia en la gestión de la cosa pública, del combate a la corrupción y la apertura de espacios públicos para fortalecer la democracia, nos da mucha satisfacción apreciar los espacios públicos que se abren en esta Universidad para que personas como el profesor Sanz, contribuya al debate de este tipo de temáticas que revelan, claramente, la relación existente entre la transparencia y la democracia, la cual se ve comprometida, de tanto en tanto, como consecuencia de la opacidad en el manejo de los fondos públicos y la desatención de grandes problemas colectivos que demandan solución urgente.
Economista
Docente, Facultad de Maestrías y Estudios de Postgrado.
Hace algunos días tuvimos el placer de escuchar hablar al profesor Sanz Mulas sobre la importancia de la transparencia en la administración del gasto público, ponencia que se inscribió en el marco del Diplomado que sobre Política Fiscal en El Salvador se impartió en la Facultad de Maestrías y Estudios de Postgrado de la Universidad Tecnológica de El Salvador, en alianza con la Fundación Nacional para el Desarrollo (FUNDE), el cual finalizó, con su sexto módulo, el 17 de octubre de este año (2009); dicho módulo se refirió, por cierto, a la Transparencia Fiscal y la Rendición de Cuentas.
Este tipo de esfuerzo académico es consistente con la misión institucional de la Universidad que aspira a promover cambios fundamentales para nuestra sociedad, reconociendo que la transparencia en la gestión pública en general, y la administración responsable de los recursos públicos, en particular -en función del bien común-, legitima cualquier régimen democrático, al reconocérsele su preocupación por la eficiente asignación de los recursos tributarios para la satisfacción de las necesidades colectivas consideradas prioritarias por la sociedad, observándose en ello, principios de eficacia, eficiencia, calidad y economía de recursos.
Cabe mencionar además, que la instalación de un sistema de rendición de cuentas contribuye a que la ciudadanía esté informada sobre el uso de los impuestos y la responsabilidad del Gobierno al gastarlos; esto permite que los bienes y servicios adquiridos para satisfacer necesidades colectivas se obtengan con base en una evaluación objetiva de las ventajas y desventajas de cada solución probable y de los costos y beneficios imputables a cada alternativa; esto propicia, naturalmente, un ambiente de confianza en torno al quehacer de las instituciones públicas, permitiéndoles ejecutar sus respectivas propuestas estratégicas de creación de valor público.
Consciente de su compromiso social, la Universidad considera que con la promoción de la transparencia y la rendición de cuentas se apuntala la democracia como modelo político ideal para la realización plena del ser humano como persona.
Hay múltiples estudios que demuestran que existe una relación directa entre la transparencia y el desarrollo económico de los países y esto es así porque los recursos que se distraen de la actividad económica, mediante el cobro de impuestos, deben ser invertidos de manera socialmente rentable en bienes y servicios que mejoren la calidad de vida de la población y creen, a la vez, condiciones de estabilidad social para la ejecución de proyectos de inversión de larga maduración. El leitmotiv entonces de una administración pública deseable sería congruente con una cultura de transparencia y rendición de cuentas.
Partiendo del supuesto que el mercado es un mecanismo eficiente para la organización de la producción, en función de las prioridades sociales expresables a través de una demanda efectiva, nos podríamos preguntar entonces, qué rol debería desempeñar el Estado dentro de una economía de mercado, y encontraríamos rápidamente la respuesta en las necesidades de aquellos segmentos de la población con escaso poder de compra y cuya realización personal requiere de una intervención deliberada del Gobierno para suplirles sus carencias inmediatas y mediatas y además, para ofrecerles opciones reales para remontar su situación económica imperante, de forma auto sostenible. Todo esto supone la existencia de una especie de contrato social, donde los que tenemos algunas posibilidades materiales nos solidarizamos con aquellos que no las tienen, para sufragar, a través de los impuestos, una serie de servicios y bienes considerados meritorios por todos nosotros.
De hecho, la identificación de esas necesidades prioritarias la hemos delegado a nuestros gobernantes, así como el manejo responsable de los recursos colectivos que le entregamos para el bien común; esto impone al funcionario público una mayor responsabilidad ética, respecto al ejecutivo de una empresa privada que, pervirtiendo su labor, termina gestionando los recursos de la firma en beneficio personal y no, del dueño (conflicto de agencia) -en el caso de la gestión pública estaríamos hablando de corrupción-; digo esto porque, aunque ambas acciones son igualmente execrables (conflicto de agencia y corrupción pública), los recursos colectivos (impuestos) constituyen la única opción de atención médica, de obtención de educación de calidad y de techo digno, por ejemplo, para una gran parte de la población; es por eso que el gasto de las instituciones públicas debe ser transparente y los funcionarios públicos deben rendirle cuentas a los contribuyentes sobre cómo han usado sus impuestos para solucionar las condiciones carenciales de grandes sectores de la población y potenciar, asimismo, el crecimiento sostenido de la economía.
Ahora bien, es necesario enfatizar que esta cultura de transparencia y rendición de cuentas no es producto de una generación espontánea, sino que debe construirse a partir de la conciencia ciudadana acerca del rol del Estado en la sociedad y de las instituciones públicas como su expresión más visible, a través de las cuales se implementan políticas para elevar la calidad de vida de la población; en esta tarea de concientización ciudadana juegan un papel fundamental las universidades, al comprometerse con la formación integral y ética de sus estudiantes.
Convencidos de todo esto y de los esfuerzos que se vienen haciendo en el país en pro de una institucionalidad que sea garantía para el ciudadano común, de la transparencia en la gestión de la cosa pública, del combate a la corrupción y la apertura de espacios públicos para fortalecer la democracia, nos da mucha satisfacción apreciar los espacios públicos que se abren en esta Universidad para que personas como el profesor Sanz, contribuya al debate de este tipo de temáticas que revelan, claramente, la relación existente entre la transparencia y la democracia, la cual se ve comprometida, de tanto en tanto, como consecuencia de la opacidad en el manejo de los fondos públicos y la desatención de grandes problemas colectivos que demandan solución urgente.
MISIÓN EDUCATIVA, DISEÑO INSTRUCCIONAL Y PLANIFICACIÓN DE CLASES
Francisco Sorto Rivas.
Economista.
Docente, Facultad de Economía, Empresas y Negocios.
Universidad Dr. José Matías Delgado
I. INTRODUCCION
El presente trabajo tiene por objeto describir grosso modo algunos elementos esenciales para el diseño instruccional de una asignatura, a partir de la experiencia personal como docente universitario. Todo esto con el ánimo de aplicar conceptos modernos sobre el proceso de diseño intruccional institucional y su relación con la intervención docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje formal, bajo la lógica del currículum adoptado por un centro educativo particular.
Para desarrollar este ensayo voy a partir de una cátedra que imparto en la Universidad Dr. José Matías Delgado, para los estudiantes de último año, inscritos en el programa de Maestría en Gerencia Pública y Social. La he escogido para este ejercicio por la particularidad que tiene la carrera en nuestro medio, a pesar de la importancia que tiene la gestión profesional de la cosa pública en toda sociedad.
Además, porque dicho programa de formación se ha mantenido, no obstante ser financieramente deficitario, como parte del esfuerzo de la Universidad por contribuir al desarrollo nacional, a través de la educación y la cultura, siendo consistentes con la Misión institucional que reza: “Formar por medio de la docencia, la proyección social y la investigación, profesionales capaces de integrarse y desarrollarse en un entorno nacional e internacional, con alta competencia, espíritu de investigación e innovación, sólida moralidad, profunda sensibilidad humana y clara visión del futuro”. Dicho centro de educación superior también ha asumido como Visión estratégica lo siguiente: “Tener consolidada y proyectada su excelencia académica dentro de un proceso de acreditación permanente, nacional e internacional, manteniendo su liderazgo institucional y asegurando que sus graduados compitan exitosamente en un mundo globalizado”.
Teniendo como telón de fondo esa filosofía institucional, se pueden examinar la organización y la dirección académicas del centro, teniendo como referente indiscutible, además, la Ley de Educación Superior y las políticas públicas vigentes en materia educativa en nuestro país.
Queda claro en esta declaratoria de intenciones sobre el deber ser de la Universidad y la orientación que le están dando a sus esfuerzos, según lo señalado en su Visión estratégica, que los ejes sustantivos para ésta son la docencia, la investigación y la proyección social, que le servirán de vehículos para incidir sobre el entorno social donde está inserta la institución; pero que lo harán de manera contextual, es decir, en ambas direcciones, nutriéndose del medio para diseñar sus propuestas educativas, pero a la vez, procurando impulsar iniciativas de cambio social.
Resulta interesante hacer este tipo de reflexión porque nos permite entender mejor la lógica del diseño instruccional a lo largo y ancho de la organización de una institución de formación superior, particularmente en lo relacionado con sus cadenas centrales de valor, como son la educación, la investigación y la proyección social, y cómo en torno a éstas se diseña además toda una supraestructura que le da sentido práctico, se dispone de los medios físicos y humanos para realizar las ideas programáticas y se comienza a desplegar todo un esfuerzo de coordinación interna congruente con los enunciados de la Misión y de la Visión.
De ahí surge la selección de áreas de incidencia para desarrollar las competencias profesionales demandas por la sociedad y que resulten coincidentes con dicha Visión estratégica.
Por razones de espacio no voy a hablar de la estructura organizacional de la Universidad, aunque sería útil hacerlo para comprender de la mejor manera el diseño instruccional en toda su dimensión; pero me voy a detener a un nivel más bajo de su despliegue interno, es decir, a nivel de facultad, la cual está organizada en programas de maestría, carreras y diplomados, a través de los cuales interviene en los hechos educativos locales e incide sobre su evolución histórica.
II. DESARROLLO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL COMO RECURSO DE APRENDIZAJE
Ahora bien, a nivel del Programa de Maestrías nos encontramos con la Maestría en Gerencia Pública y Social, con la cual se pretende entregarle a la sociedad salvadoreña, profesionales capaces de conocer, analizar y valorar los diferentes aspectos relacionados con la gerencia y la administración de las organizaciones públicas gubernamentales, centrales y municipales, así como con organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro que persigan el bienestar de la sociedad en sus diferentes ámbitos y realizar sus acciones a través de proyectos de inversión económica y social. /
A continuación se presenta una ilustración personal sobre cómo concibo la organización del currículo institucional y además, cómo está organizada la Facultad de Economía, Empresas y Negocios, que es donde se alberga la Maestría en Gestión Pública.
Gráfica 1
ESQUEMA ORGANIZACIONAL QUE EXPLICA EL CURRÍCULO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DOCTOR JOSE MATIAS DELGADO
(Fuente: Elaboración propia, a partir de los programas de estudio de la Universidad)
En la ilustración anterior se hace una sobresimplificación del organigrama de la Universidad Dr. José Matías Delgado para resaltar cómo el diseño de la unidad pedagógica, de una asignatura de la Maestría en Gestión Pública y Social del programa de Maestrías, de la Facultad de Economía, Empresa y Negocios, responde a una visión curricular integral, la cual está alineada con su Misión o deber ser.
De ahí resulta más sencillo entender la supraestructura y el sentido teleológico que rige su dirección académica, su oferta educativa y la lógica de su intervención sobre los hechos educativos de nuestra sociedad.
En ese sentido, cabe destacar cómo está organizada, a la vez, la Facultad de Economía.
Gráfica 2
CARRERAS SERVIDAS POR LA FALCULTAD DE ECONOMÍA, EMPRESAS Y NEGOCIOS DE LA UNIVESIDAD DOCTOR JOSE MATIAS DELGADO.
Maestrías
Maestría en Finanzas Empresariales
Maestría en Gerencia Pública y Social
Maestría en Negocios Internacionales
Carreras
Licenciatura en Administración de Empresas
Licenciatura en Contaduría Pública
Licenciatura en Economía Empresarial
Licenciatura en Finanzas Empresariales
Licenciatura en Gerencia Informática
Licenciatura en Mercadotecnia
Licenciatura en Turismo
Diplomados
Diplomado en Administración Aduanera
Diplomado en Bienes Raíces
Diplomado en Logística
Diplomado en Marketing Estratégico
Fuente: http://www.ujmd.edu.sv/?q=ofertas
Se puede apreciar así en la ilustración anterior que la Facultad de Economía administra 7 programas de licenciatura, 3 de Maestría y 4 de Diplomado; mientras que ejecuta sus planes educativos mediante otras facultades adicionales que resulta inoficioso detallar aquí; lo mismo cabe señalar en relación con la proyección social y el área de investigación que forman parte esencial de su quehacer educativo y cultural.
Regresando a la carrera de Maestría en Gestión Pública y Social, es necesario señalar que las 17 asignaturas por medio de las cuales se promueve el perfil profesional resaltado al inicio del presente trabajo, están organizadas en 5 ciclos, según aparece en el gráfico 1, los cuales procedo a mostrar inmediatamente.
Cuadro 1
PENSUM DE MAESTRÍA EN GERENCIA PÚBLICA Y SOCIAL
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5
1. Estadística, política y administración pública.
2. Estadísticas y métodos cuantitativos.
3. Teoría económica.
4. Métodos y técnicas de investigación. 5. Contabilidad financiera.
6. Diseño organizacional
7. Mercadotecnia de los servicios públicos. 8. Gerencia de recursos humanos.
9. Gerencia pública.
10. Formulación de proyectos.
11. Estrategias de negocios y solución de conflictos. 12. Control y evaluación de instituciones públicas y sociales.
13. Evaluación financiera, económica y social de proyectos.
14. Gerencia de calidad de los servicios públicos. 15. Evaluación del impacto ambiental.
16. Inversión y cooperación internacional
17. Gerencia de proyectos.
(Fuente: Plan de Estudios de la Maestría en Gerencia Pública y Social)
Si recordamos cuál es el perfil del profesional que la Universidad se compromete a entregarle a la sociedad como resultado de su intervención sobre los presaberes de los estudiantes inscritos en la carrera, resulta necesario valorar cuáles son los requisitos exigidos para estudiarla, siendo éstos: tener título de licenciatura, ingeniería, arquitectura o doctorado, registrados debidamente por el Ministerio de Educación; asimismo, solicitan una certificación original de notas extendida por la universidad donde se graduaron; también deben estar registradas en el referido ministerio; mientras que, para el caso de carreras cursadas en el extranjero, se requiere que el título y las notas estén debidamente legalizadas. / No es indispensable tener experiencia o desempeñarse laboralmente en una institución de carácter público para ingresar a la carrera.
Dado el perfil profesional perseguido por la Universidad, es lógico que una de las asignaturas, precisamente la identificada con el número 13 dentro del pensum, estuviera destinada a la evaluación financiera, económica y social de proyectos, dado que el valor de las organizaciones tanto públicas como privadas, según sea el caso, se incrementa al asignarse eficientemente los recursos a su disposición; de lo contrario los beneficios recibidos por accionistas y ciudadanos, dependiendo de la organización de la cual estemos hablando, serían inferiores a los costos incurridos para entregar bienes y servicios al mercado o a la sociedad, dependiendo del tipo de consumidor o usuario que estén sirviendo.
Es más, la gerencia de una organización debe procurar, en todo momento, que sus decisiones se traduzcan en la preservación o incremento del valor de las organizaciones, lo cual supone valorar opciones de inversión de manera objetiva, a fin de reducir el riesgo de fracaso para los proyectos que sean ejecutados.
Partiendo del hecho de que las necesidades son ilimitadas y los recursos escasos, las decisiones de asignación de recursos deben basarse en una información confiable sobre temas relevantes para el éxito de los proyectos ejecutados, particularmente cuando estamos hablando de soluciones colectivas implementadas por el Gobierno en procura del bien común.
De ahí que la justificación de la asignatura sea la siguiente: desarrollar un profundo acercamiento e integración de conceptos y metodologías en los campos de las finanzas, de la economía y de lo social en el ciclo de proyectos y la administración pública.
El curso consiste, entonces, en introducir al estudiante al instrumental técnico de algunas metodologías convencionales de evaluación económica para determinar el rendimiento esperado de la inversión, en función de sus costos, todo ello desde una perspectiva social. Además, mediante el desarrollo de la asignatura se espera que el estudiante sea capaz de identificar proyectos socialmente rentables, donde la asignación de los recursos responda a los objetivos de política de desarrollo del país, en general o de algún otro tipo en particular, dependiendo de la naturaleza de organización que se esté dirigiendo.
Se busca desarrollar, igualmente, el conocimiento y la aplicación de prácticas modernas de administración financiera que faciliten al gestor, desarrollar habilidades para determinar el rendimiento esperado de las inversiones y de los costos de su financiamiento.
El objetivo general de la asignatura debería ser, entonces: aprender a evaluar, a través del instrumental técnico, financiero-económico, proyectos de inversión y desarrollo, definiendo criterios claros para la asignación de recursos, frente a variedad de alternativas de inversión, considerando el carácter social de los proyectos. /
Según aparece en la Gráfica 1, la asignatura está dividida en 9 unidades pedagógicas, siendo la segunda, la denominada El Valor Temporal del Dinero, la que utilizaré para el presente ejercicio de planificación didáctica, cuyo objetivo general es analizar el valor del dinero en el tiempo.
II.1 JUSTIFICACIÓN GENERAL
La evaluación de proyectos consiste en valorar la conveniencia de realizar proyectos que demandarán recursos de la organización o de la sociedad, cuando hablamos de proyectos públicos, y cuyos beneficios se recibirán a lo largo de la vida útil de la inversión, de tal manera que los costos y beneficios asociados con la ejecución de un proyecto, no ocurren en un solo momento en el tiempo, por lo que, para compararlos con la inversión inicial hay que convertirlos a valores equivalentes.
Tal situación requiere convertir ingresos que se percibirán en el futuro, en valores presentes o movimientos de efectivo realizados hoy, en valores futuros, a fin de hacer comparables los movimientos de dinero que ocurren en diferentes momentos espacio-temporales.
A manera de ejemplo podemos decir que la mayoría de personas preferirían recibir en pago $1 hoy, que recibirlo dentro de unos días; no sólo por la incertidumbre de que se haga realidad la promesa de pago, sino que además, porque el $1 recibido hoy, nos hubiera generado algún rendimiento en el tiempo, lo cual convencionalmente se conoce como interés. / Esquemáticamente esto lo podemos representar mediante la gráfica siguiente.
Gráfica 3
CONVERSIÓN DE FLUJOS DE EFECTIVO CONSIDERANDO EL VALOR CRONOLÓGICO DEL DINERO
II.2 FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
Debido a que la sociedad salvadoreña, al igual que la mayoría de sociedades latinoamericanas están en un proceso de crecimiento ciudadano, donde la población está cada vez más consciente de la responsabilidad que tienen sus gobernantes para resolver diligentemente aquellos problemas que requieren del concurso estatal (intervención) para ello, resulta crítico el uso probo de los recursos públicos y la revelación de los resultados alcanzados mediante la ejecución de proyectos.
La transparencia en el uso de los recursos públicos y la rendición de cuentas por la gestión de la cosa pública requiere, de parte de las autoridades de Gobierno, una mayor racionalidad al definir las prioridades en sus agendas, de tal manera que resulten coincidentes con las expectativas y aspiraciones de la población; todo ello para preservar algún grado de legitimidad estatal, gobernabilidad y por ende, márgenes de maniobra suficientes para ejecutar sus planes de acción (Plan de Gobierno).
En ese sentido se vuelve crítica la identificación correcta de los problemas comunes que requieren de una acción por parte del Estado, así como la elaboración de un diagnóstico adecuado sobre la problemática que se desea resolver, la exploración de opciones para su solución y la evaluación de aquellas que resulten socialmente más rentables.
De ahí la importancia de estudiar responsablemente la Teoría del Valor Actual, cuya expresión matemática se presenta a continuación, y su adecuada incorporación a los procesos de decisión y asignación de recursos dentro de la organización.
Donde:
VAN = Valor Actual Neto;
I = Valor total de la inversión en el período “0”;
Ingresos – Egresos = Saldo del flujo neto anual de caja en el año “n”
N = Total de años del período de vida útil económica estimada;
i = Tasa de descuento planteada por la inversión;
n = año del período de vida útil económico;
VS = Valor residual, rescate o salvamento;
KT = Capital de trabajo.
La expresión anterior representa el Valor Actual Neto (VAN) / y gracias a su aplicación se pueden identificar opciones de inversión socialmente rentables.
Cabe destacar aquí, que sería deseable que los estudiantes que cursaran esta asignatura tuvieran experiencia en la administración pública u ONG, a fin de comprender el sentido de urgencia que tienen algunos problemas que afectan a colectivos imaginarios concretos, los cuales no pueden ser resueltos sin la intervención del Estado.
Mediante la aplicación de los principios del valor cronológico del dinero, los gestores públicos deberán adquirir las habilidades y actitudes apropiadas para establecer prioridades y asignar recursos institucionales a la solución de los problemas incorporados en sus respectivas agendas de trabajo.
II.3 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Los estudiantes que cursan esta asignatura han venido construyendo una serie de nociones a través de la carrera, dado que Evaluación de Proyectos constituye una asignatura de carácter integrativo y multidisciplinario, ya que por la complejidad de ambientes donde se aplica (educación, salud, inclusión social, producción de bienes y servicios, etc.), requiere de su estudio mediante técnicas sociocognitivas, cognitivas y contextuales, de tal manera que los conocimientos se van enriqueciendo de manera progresiva y colaborativa.
El supuesto metodológico utilizado sobre cómo aprenden los estudiantes, para esta asignatura en particular, responde bastante bien a lo planteado por Brousseau sobre el estudio de las Matemáticas: acción (desarrollo de nociones), formulación (evocación de nociones), validación (esto se logra mediante tareas áulicas y ex aula, grupales e individuales, donde el docente orienta y estimula la curiosidad científica del estudiante), institucionalización (esto se logra mediante retroalimentación grupal e individual de parte del docente) y devolución (como parte de la retroalimentación se les indica a los estudiantes cuáles son las áreas de mejora en que deben trabajar, dado que sus nociones no están bien desarrolladas todavía); de ahí, se puede notar que se sigue cierta secuencia con grados crecientes de dificultad.
Este proceso de construcción lógica responde a lo señalado por dicho investigador, sobre la enseñanza de las Matemáticas, tal como aparece en el siguiente extracto:
“Durante cierto tiempo pensé que los modelos de situaciones utilizados para describir las relaciones de los alumnos con las matemáticas eran suficientes para describir también la relación de los profesores con sus alumnos.
Pero la observación mostraba que el profesor debe intervenir para mantener cierto, equilibrios entre lo que se conoce, lo que se puede decir, lo que se muestra y lo que se ha acordado saber.
Por ejemplo, en ciertas ocasiones, algunos profesores no quisieron seguir con enseñanzas teóricamente satisfactorias aunque éstas consistían en series de situaciones de acción, de formulación, de pruebas, bien concebidas y articuladas. Había que preguntarse por qué.
Entonces aparecieron distintas paradojas. Un alumno puede desarrollar un conocimiento parecido a uno ya establecido en la sociedad, pero no puede saber cuál es la posición, importancia, devenir, etc. de este conocimiento. El constructivismo radical puede ser apropiado para sociedades aisladas, pero no para la enseñanza. Tuvimos que admitir que era indispensable un nuevo tipo de intervenciones: la institucionalización de los conocimientos enseñados.
Más correctamente, el profesor debe reconocer e interpretar algunas acciones de los alumnos en detrimento de otras y organizar la totalidad en una historia coherente en la que alumnos puedan distinguir lo que deben aprender o saber de lo que deben hacer para ello. El profesor debe mantener los equilibrios necesarios mediante intervenciones específicas que no eran representables en la teoría que acabamos de presentar (la de las situaciones matemáticas).
Ya en 1975 empezamos pues a presentir los límites de nuestro punto de vista inicial.
La observación de alumnos con dificultades puso entonces en evidencia la naturaleza de las dificultades que un profesor encuentra cuando quiere obtener que el alumno actúe "por sí mismo" sobre un problema que le propone. Llamamos devolución a esta transferencia de responsabilidad.
Plantear una pregunta, transmitir al alumno un enunciado o una consigna, hacer entrar a los alumnos en una situación dada, son tareas que plantean a los profesores problemas de tipo distinto de los ya considerados.
Por un lado el alumno debe producir personalmente lo que dice o hace como si él mismo fuera el autor, en lugar de citar o recitar. Debe pues aceptar la responsabilidad de resolver problemas mediante conocimientos que todavía ignora y que no se le han enseñado… lo que es formalmente contradictorio.
Ningún profesional aceptaría un trato así.
El profesor y el alumno entran entonces en lo que nos pareció en aquella época como la negociación de los que bautizamos como un "contrato didáctico", imposible de explicitar por sus contratantes, e incluso de mantener, siempre roto y siempre reconstruido, a través del cual se crea el conocimiento del alumno.” /
Fuente: http://www.sochiem.cl/sochiem/documentos/XII/Plenarias/cpl_03.pdf
Por otro lado, conforme ha evolucionado la tecnología, muchas técnicas de cálculo han sido incorporadas en programas para computadora; así que el uso de las nuevas herramientas demanda de la intervención del docente para ayudarles a los estudiantes en la comprensión de los resultados, ya que la máquina no puede discriminar si la información ingresada al programa está bien y mucho menos, interpretar los resultados para los usuarios.
El uso intensivo de aplicaciones en Excel y otros programas requiere de técnicas socio-cognitivas, ya que el estudio individual –cognitivo- es insuficiente; mientras que algunos conceptos pueden resultar confusos para el lector, al inicio, posiblemente por la calidad comunicativa de los autores de textos de evaluación social de proyectos, quienes parten del supuesto de que los lectores son personas ya iniciadas en dicho asunto.
Sin el desarrollo de estas habilidades y de los conocimientos necesarios sobre el valor del dinero en el tiempo, las decisiones de los directores de organizaciones públicas continuarán adoleciendo de falta de criterios científicos para la asignación de recursos colectivos (pago de impuestos) y la población no obtendrá todos los beneficios potenciales del uso responsable de sus impuestos.
II.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
Las técnicas para evaluación financiera no han evolucionado tanto en los últimos años, salvo que se han desarrollado soluciones computacionales que simplifican el esfuerzo y le agregan precisión a los cálculos; pero la parte de la evaluación económica y social continúa siendo un desafío, ya que los beneficios esperados de la realización de algunos proyectos siguen representando dificultades, incluyendo varios de carácter conceptual.
Esto se deriva de la dificultad que supone valorar económicamente ciertos beneficios de la ejecución de proyectos, como sería la reducción de la incidencia de ciertas enfermedades sobre una comunidad, gracias a la introducción de agua potable, por ejemplo; o cómo valorar la mejora en la calidad de vida de la población infantil con VIH, a pesar de que sabemos que las consecuencias de la enfermedad son irreversibles /; cuál sería el beneficio de conservar un bosque, a pesar de que se necesita espacio para construir viviendas; cuál sería el beneficio de reducir la contaminación ambiental al hacer más expedito el tráfico de vehículos en horas pico; etc.
Todavía se está trabajando en metodologías para llevar a la práctica la modelación representada mediante esquemas marginalistas a la comunidad científica; pero su aceptación está mediatizada por valoraciones morales inclusive, en algunos casos.
Partiendo de lo anterior, el paradigma que cobija este desarrollo es un híbrido entre el positivismo y la fenomenología, ya que la experiencia nutre la teoría y viceversa; los modelos teóricos buscan asidero en la práctica, dado que las metodologías tratan de encontrar aproximaciones a los constructos ideales, formales, académicos o matemáticos, si se quiere.
Tomando esto en consideración, resulta lógico el desarrollo de la asignatura comenzando con la evaluación financiera de proyectos, puesto que nos permite familiarizarnos con la técnica, tomando directamente del mercado los precios de los bienes y servicios transados, a fin de establecer si una inversión privada es rentable o no, para luego ir complejizando el análisis mediante el desarrollo de categorías como las externalidades, la distorsión de los precios por la intervención del Estado en la economía, así como las imperfecciones del mercado provocadas por los diversos niveles de concentración industrial observados en la economía (monopolios, oligopolios y competencia monopolista).
De hecho, el desarrollo de competencias plenas para valorar proyectos públicos y sociales, adecuadamente, requeriría que los estudiantes provinieran del área de las ciencias económicas y, de preferencia, que fueran economistas, debido al reducido número de horas disponibles para desarrollar ciertos contenidos para alcanzar los objetivos de aprendizaje de la asignatura, tal como lo exige la técnica de secuencia didáctica para la asimilación de conceptos como los precios sombra o los precios mentirosos. /
II. 5 INTENCIONES Y COMPENTENCIAS DE APRENDIZAJE
Las competencias de aprendizaje están relacionadas con los conocimientos sobre los principios que rigen la Teoría del Valor Actual, cuáles son sus componentes principales y cómo se aplican en la realidad.
En ese sentido, los objetivos de aprendizaje comprenden aspectos conceptuales (teoría), procedimentales (cómo aplicar estos conceptos a través de fórmulas, tablas, interpolaciones y programas para computadora) y actitudinales (para qué utilizar estos recursos y podérselos explicar convincentemente a potenciales inversionistas, compañeros de clase y eventualmente, alumnos).
En ese sentido, los contenidos no se limitan a conceptos, sino que incluyen técnicas de cálculo y dominio de herramientas básicas para computadora, métodos de análisis de casos y solución de problemas.
Eso significa que la estrategia didáctica debe combinar actividades cognitivas (estudio individual), y debe ser orientada mediante guías de trabajo, controles de lectura y guías sociocognitivas (estudio de casos y discusión en clases) y contextuales (interacción en el ámbito áulico e intercambio de consultas mediante correo electrónico).
Esta es una disciplina, entonces, que no puede reducirse al aula de clases, ya que requiere de trabajo individual importante para cubrir adecuadamente los objetivos de aprendizaje y desarrollar las competencias para aplicar estas técnicas de evaluación financiera a casos particulares.
Se presenta a continuación un resumen de una hoja de planificación para esta clase.
Cuadro 2
HOJA DE PLANIFICACIÓN DE CLASE 3 UNIDAD 2
(Fuente: Programación de clases para la asignatura Evaluación de Proyectos de Inversión, Maestría en Gestión Pública)
En dicho resumen se destacan algunos indicadores de desempeño y los criterios de evaluación, básicos para evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas de manera permanente, siendo los criterios de evaluación: la capacidad de análisis de los problemas planteados, la propuesta de soluciones factibles, el grado de integración de equipos de trabajo funcionales y la precisión de los cálculos.
El índice de desempeño estaría relacionado con los resultados obtenidos en las evaluaciones sumativas y formativas.
Al terminar las 18 sesiones presenciales, el desarrollo de las tareas ex aulas y los ejercicios prácticos, los estudiantes tendrán la capacidad de evaluar proyectos de inversión privada, pública y social e inclusive, identificar si los proyectos están formulados razonablemente bien, dadas las circunstancias que rodearon su elaboración o si adolecen de fallas que deben subsanarse antes de su evaluación definitiva y ejecución posterior.
III. CONCLUSIONES
Este tipo de ejercicios de reflexión sobre la estructura integral de los programas de las asignaturas en que están agrupadas las áreas de estudio de las carreras servidas por los centros de educación superior y que están alineados, a la vez, con la propuesta de intervención de las universidades en el medio social donde operan, estando condicionadas por las leyes de educación del país y las políticas públicas del Gobierno, representa una fuente valiosa de aprendizaje para el docente, ya que muchos profesores no se han puesto a pensar, aún, en la coherencia existente entre la planificación y la dirección educativas, con los planes de estudio que administran y que forman parte del currículo institucional de los centros de enseñanza.
El despliegue de dicho currículo permea la estructura organizacional de la Universidad y explica la manera en que está diseñada su supraestructura y las necesidades de infraestructura que la obligan a una renovación constante, así como la importancia que tiene en todo esto el cuerpo docente que está a su servicio.
Dependiendo del grado de incidencia buscado, así se definen las cadenas principales de valor de los centros (proyección social, investigación y docencia, por ejemplo), las cuales requieren, naturalmente, del auxilio de unidades de apoyo, para que la población usuaria de sus servicios perciba que es la razón de ser de dichas instituciones de educación.
Las carreras deben responder a una necesidad percibida del mercado (perfiles profesionales en función de un conjunto predeterminado de competencias), pero, además, debe incidir sobre su evolución futura, de tal manera que su incidencia debe ser de doble vía, nutrirse de las demandas inmediatas del mercado y de la sociedad en general, pero además, incidir sobre la evolución futura de éstas.
Las carreras deben diseñarse en función de competencias y agruparse por áreas de aprendizaje, las cuales a su vez deben desplegarse en asignaturas que se refuercen entre sí para alcanzar los perfiles profesionales de salida perseguidos por la Universidad.
Las asignaturas deben desplegarse a su vez en unidades de aprendizaje y las estrategias didácticas contener una combinación equilibrada de metodologías cognitivas, socio-cognitivas y contextuales.
Las evaluaciones de presaberes deberían reforzar el grado de desarrollo secuencial de las competencias y medir el grado en que éstas se van escalando a lo largo de cada disciplina, para emitir una opinión sobre las competencias adquiridas por los graduados a lo largo de la carrera. Para guiar este esfuerzo es válida la aproximación del profesor Brousseau, sobre el modo en que los estudiantes aprenden una disciplina como las Matemáticas, pero que a su vez, se puede generalizar para otras asignaturas.
Las unidades que se deben desarrollar mediante clases, deben planificarse considerando cierto balance entre el trabajo cognitivo, el sociocognitivo y el contextual, teniendo claro cuáles son los objetivos de aprendizaje de cada clase, la secuencia de actividades didácticas y los indicadores que nos ayudarán a medir el desempeño de los estudiantes; todo ello con el ánimo de mejorar nuestra incidencia sobre su proceso de aprendizaje.
En todo esto, los libros de texto y las guías de lectura son un apoyo invaluable para el docente en el ejercicio de su práctica docente, ya que le permite compartir mucho más con los estudiantes su esfuerzo personal de aprendizaje.
IV. BIBLIOGRAFÍA
BIXIO, Cecilia; Enseñar a Aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje; HomoSapiens; Argentina 2005.
CHADWICK, Clifton B.; Tecnología Educacional para el Docente; Paidós; España 1997.
GALO DE LARA, Carmen María; El Currículo en el Aula, los componentes didácticos, Piedra Santa editorial; Guatemala 2003.
IMBERNON, Francisco; La Formación del Profesorado; Paidós, España 1994.
ZULUAGA G., Olga Lucía y otros; Pedagogía y Epistemología; Cooperativa editorial MAGISTERIO; Colombia 2003.
Economista.
Docente, Facultad de Economía, Empresas y Negocios.
Universidad Dr. José Matías Delgado
I. INTRODUCCION
El presente trabajo tiene por objeto describir grosso modo algunos elementos esenciales para el diseño instruccional de una asignatura, a partir de la experiencia personal como docente universitario. Todo esto con el ánimo de aplicar conceptos modernos sobre el proceso de diseño intruccional institucional y su relación con la intervención docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje formal, bajo la lógica del currículum adoptado por un centro educativo particular.
Para desarrollar este ensayo voy a partir de una cátedra que imparto en la Universidad Dr. José Matías Delgado, para los estudiantes de último año, inscritos en el programa de Maestría en Gerencia Pública y Social. La he escogido para este ejercicio por la particularidad que tiene la carrera en nuestro medio, a pesar de la importancia que tiene la gestión profesional de la cosa pública en toda sociedad.
Además, porque dicho programa de formación se ha mantenido, no obstante ser financieramente deficitario, como parte del esfuerzo de la Universidad por contribuir al desarrollo nacional, a través de la educación y la cultura, siendo consistentes con la Misión institucional que reza: “Formar por medio de la docencia, la proyección social y la investigación, profesionales capaces de integrarse y desarrollarse en un entorno nacional e internacional, con alta competencia, espíritu de investigación e innovación, sólida moralidad, profunda sensibilidad humana y clara visión del futuro”. Dicho centro de educación superior también ha asumido como Visión estratégica lo siguiente: “Tener consolidada y proyectada su excelencia académica dentro de un proceso de acreditación permanente, nacional e internacional, manteniendo su liderazgo institucional y asegurando que sus graduados compitan exitosamente en un mundo globalizado”.
Teniendo como telón de fondo esa filosofía institucional, se pueden examinar la organización y la dirección académicas del centro, teniendo como referente indiscutible, además, la Ley de Educación Superior y las políticas públicas vigentes en materia educativa en nuestro país.
Queda claro en esta declaratoria de intenciones sobre el deber ser de la Universidad y la orientación que le están dando a sus esfuerzos, según lo señalado en su Visión estratégica, que los ejes sustantivos para ésta son la docencia, la investigación y la proyección social, que le servirán de vehículos para incidir sobre el entorno social donde está inserta la institución; pero que lo harán de manera contextual, es decir, en ambas direcciones, nutriéndose del medio para diseñar sus propuestas educativas, pero a la vez, procurando impulsar iniciativas de cambio social.
Resulta interesante hacer este tipo de reflexión porque nos permite entender mejor la lógica del diseño instruccional a lo largo y ancho de la organización de una institución de formación superior, particularmente en lo relacionado con sus cadenas centrales de valor, como son la educación, la investigación y la proyección social, y cómo en torno a éstas se diseña además toda una supraestructura que le da sentido práctico, se dispone de los medios físicos y humanos para realizar las ideas programáticas y se comienza a desplegar todo un esfuerzo de coordinación interna congruente con los enunciados de la Misión y de la Visión.
De ahí surge la selección de áreas de incidencia para desarrollar las competencias profesionales demandas por la sociedad y que resulten coincidentes con dicha Visión estratégica.
Por razones de espacio no voy a hablar de la estructura organizacional de la Universidad, aunque sería útil hacerlo para comprender de la mejor manera el diseño instruccional en toda su dimensión; pero me voy a detener a un nivel más bajo de su despliegue interno, es decir, a nivel de facultad, la cual está organizada en programas de maestría, carreras y diplomados, a través de los cuales interviene en los hechos educativos locales e incide sobre su evolución histórica.
II. DESARROLLO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL COMO RECURSO DE APRENDIZAJE
Ahora bien, a nivel del Programa de Maestrías nos encontramos con la Maestría en Gerencia Pública y Social, con la cual se pretende entregarle a la sociedad salvadoreña, profesionales capaces de conocer, analizar y valorar los diferentes aspectos relacionados con la gerencia y la administración de las organizaciones públicas gubernamentales, centrales y municipales, así como con organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro que persigan el bienestar de la sociedad en sus diferentes ámbitos y realizar sus acciones a través de proyectos de inversión económica y social. /
A continuación se presenta una ilustración personal sobre cómo concibo la organización del currículo institucional y además, cómo está organizada la Facultad de Economía, Empresas y Negocios, que es donde se alberga la Maestría en Gestión Pública.
Gráfica 1
ESQUEMA ORGANIZACIONAL QUE EXPLICA EL CURRÍCULO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DOCTOR JOSE MATIAS DELGADO
(Fuente: Elaboración propia, a partir de los programas de estudio de la Universidad)
En la ilustración anterior se hace una sobresimplificación del organigrama de la Universidad Dr. José Matías Delgado para resaltar cómo el diseño de la unidad pedagógica, de una asignatura de la Maestría en Gestión Pública y Social del programa de Maestrías, de la Facultad de Economía, Empresa y Negocios, responde a una visión curricular integral, la cual está alineada con su Misión o deber ser.
De ahí resulta más sencillo entender la supraestructura y el sentido teleológico que rige su dirección académica, su oferta educativa y la lógica de su intervención sobre los hechos educativos de nuestra sociedad.
En ese sentido, cabe destacar cómo está organizada, a la vez, la Facultad de Economía.
Gráfica 2
CARRERAS SERVIDAS POR LA FALCULTAD DE ECONOMÍA, EMPRESAS Y NEGOCIOS DE LA UNIVESIDAD DOCTOR JOSE MATIAS DELGADO.
Maestrías
Maestría en Finanzas Empresariales
Maestría en Gerencia Pública y Social
Maestría en Negocios Internacionales
Carreras
Licenciatura en Administración de Empresas
Licenciatura en Contaduría Pública
Licenciatura en Economía Empresarial
Licenciatura en Finanzas Empresariales
Licenciatura en Gerencia Informática
Licenciatura en Mercadotecnia
Licenciatura en Turismo
Diplomados
Diplomado en Administración Aduanera
Diplomado en Bienes Raíces
Diplomado en Logística
Diplomado en Marketing Estratégico
Fuente: http://www.ujmd.edu.sv/?q=ofertas
Se puede apreciar así en la ilustración anterior que la Facultad de Economía administra 7 programas de licenciatura, 3 de Maestría y 4 de Diplomado; mientras que ejecuta sus planes educativos mediante otras facultades adicionales que resulta inoficioso detallar aquí; lo mismo cabe señalar en relación con la proyección social y el área de investigación que forman parte esencial de su quehacer educativo y cultural.
Regresando a la carrera de Maestría en Gestión Pública y Social, es necesario señalar que las 17 asignaturas por medio de las cuales se promueve el perfil profesional resaltado al inicio del presente trabajo, están organizadas en 5 ciclos, según aparece en el gráfico 1, los cuales procedo a mostrar inmediatamente.
Cuadro 1
PENSUM DE MAESTRÍA EN GERENCIA PÚBLICA Y SOCIAL
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5
1. Estadística, política y administración pública.
2. Estadísticas y métodos cuantitativos.
3. Teoría económica.
4. Métodos y técnicas de investigación. 5. Contabilidad financiera.
6. Diseño organizacional
7. Mercadotecnia de los servicios públicos. 8. Gerencia de recursos humanos.
9. Gerencia pública.
10. Formulación de proyectos.
11. Estrategias de negocios y solución de conflictos. 12. Control y evaluación de instituciones públicas y sociales.
13. Evaluación financiera, económica y social de proyectos.
14. Gerencia de calidad de los servicios públicos. 15. Evaluación del impacto ambiental.
16. Inversión y cooperación internacional
17. Gerencia de proyectos.
(Fuente: Plan de Estudios de la Maestría en Gerencia Pública y Social)
Si recordamos cuál es el perfil del profesional que la Universidad se compromete a entregarle a la sociedad como resultado de su intervención sobre los presaberes de los estudiantes inscritos en la carrera, resulta necesario valorar cuáles son los requisitos exigidos para estudiarla, siendo éstos: tener título de licenciatura, ingeniería, arquitectura o doctorado, registrados debidamente por el Ministerio de Educación; asimismo, solicitan una certificación original de notas extendida por la universidad donde se graduaron; también deben estar registradas en el referido ministerio; mientras que, para el caso de carreras cursadas en el extranjero, se requiere que el título y las notas estén debidamente legalizadas. / No es indispensable tener experiencia o desempeñarse laboralmente en una institución de carácter público para ingresar a la carrera.
Dado el perfil profesional perseguido por la Universidad, es lógico que una de las asignaturas, precisamente la identificada con el número 13 dentro del pensum, estuviera destinada a la evaluación financiera, económica y social de proyectos, dado que el valor de las organizaciones tanto públicas como privadas, según sea el caso, se incrementa al asignarse eficientemente los recursos a su disposición; de lo contrario los beneficios recibidos por accionistas y ciudadanos, dependiendo de la organización de la cual estemos hablando, serían inferiores a los costos incurridos para entregar bienes y servicios al mercado o a la sociedad, dependiendo del tipo de consumidor o usuario que estén sirviendo.
Es más, la gerencia de una organización debe procurar, en todo momento, que sus decisiones se traduzcan en la preservación o incremento del valor de las organizaciones, lo cual supone valorar opciones de inversión de manera objetiva, a fin de reducir el riesgo de fracaso para los proyectos que sean ejecutados.
Partiendo del hecho de que las necesidades son ilimitadas y los recursos escasos, las decisiones de asignación de recursos deben basarse en una información confiable sobre temas relevantes para el éxito de los proyectos ejecutados, particularmente cuando estamos hablando de soluciones colectivas implementadas por el Gobierno en procura del bien común.
De ahí que la justificación de la asignatura sea la siguiente: desarrollar un profundo acercamiento e integración de conceptos y metodologías en los campos de las finanzas, de la economía y de lo social en el ciclo de proyectos y la administración pública.
El curso consiste, entonces, en introducir al estudiante al instrumental técnico de algunas metodologías convencionales de evaluación económica para determinar el rendimiento esperado de la inversión, en función de sus costos, todo ello desde una perspectiva social. Además, mediante el desarrollo de la asignatura se espera que el estudiante sea capaz de identificar proyectos socialmente rentables, donde la asignación de los recursos responda a los objetivos de política de desarrollo del país, en general o de algún otro tipo en particular, dependiendo de la naturaleza de organización que se esté dirigiendo.
Se busca desarrollar, igualmente, el conocimiento y la aplicación de prácticas modernas de administración financiera que faciliten al gestor, desarrollar habilidades para determinar el rendimiento esperado de las inversiones y de los costos de su financiamiento.
El objetivo general de la asignatura debería ser, entonces: aprender a evaluar, a través del instrumental técnico, financiero-económico, proyectos de inversión y desarrollo, definiendo criterios claros para la asignación de recursos, frente a variedad de alternativas de inversión, considerando el carácter social de los proyectos. /
Según aparece en la Gráfica 1, la asignatura está dividida en 9 unidades pedagógicas, siendo la segunda, la denominada El Valor Temporal del Dinero, la que utilizaré para el presente ejercicio de planificación didáctica, cuyo objetivo general es analizar el valor del dinero en el tiempo.
II.1 JUSTIFICACIÓN GENERAL
La evaluación de proyectos consiste en valorar la conveniencia de realizar proyectos que demandarán recursos de la organización o de la sociedad, cuando hablamos de proyectos públicos, y cuyos beneficios se recibirán a lo largo de la vida útil de la inversión, de tal manera que los costos y beneficios asociados con la ejecución de un proyecto, no ocurren en un solo momento en el tiempo, por lo que, para compararlos con la inversión inicial hay que convertirlos a valores equivalentes.
Tal situación requiere convertir ingresos que se percibirán en el futuro, en valores presentes o movimientos de efectivo realizados hoy, en valores futuros, a fin de hacer comparables los movimientos de dinero que ocurren en diferentes momentos espacio-temporales.
A manera de ejemplo podemos decir que la mayoría de personas preferirían recibir en pago $1 hoy, que recibirlo dentro de unos días; no sólo por la incertidumbre de que se haga realidad la promesa de pago, sino que además, porque el $1 recibido hoy, nos hubiera generado algún rendimiento en el tiempo, lo cual convencionalmente se conoce como interés. / Esquemáticamente esto lo podemos representar mediante la gráfica siguiente.
Gráfica 3
CONVERSIÓN DE FLUJOS DE EFECTIVO CONSIDERANDO EL VALOR CRONOLÓGICO DEL DINERO
II.2 FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
Debido a que la sociedad salvadoreña, al igual que la mayoría de sociedades latinoamericanas están en un proceso de crecimiento ciudadano, donde la población está cada vez más consciente de la responsabilidad que tienen sus gobernantes para resolver diligentemente aquellos problemas que requieren del concurso estatal (intervención) para ello, resulta crítico el uso probo de los recursos públicos y la revelación de los resultados alcanzados mediante la ejecución de proyectos.
La transparencia en el uso de los recursos públicos y la rendición de cuentas por la gestión de la cosa pública requiere, de parte de las autoridades de Gobierno, una mayor racionalidad al definir las prioridades en sus agendas, de tal manera que resulten coincidentes con las expectativas y aspiraciones de la población; todo ello para preservar algún grado de legitimidad estatal, gobernabilidad y por ende, márgenes de maniobra suficientes para ejecutar sus planes de acción (Plan de Gobierno).
En ese sentido se vuelve crítica la identificación correcta de los problemas comunes que requieren de una acción por parte del Estado, así como la elaboración de un diagnóstico adecuado sobre la problemática que se desea resolver, la exploración de opciones para su solución y la evaluación de aquellas que resulten socialmente más rentables.
De ahí la importancia de estudiar responsablemente la Teoría del Valor Actual, cuya expresión matemática se presenta a continuación, y su adecuada incorporación a los procesos de decisión y asignación de recursos dentro de la organización.
Donde:
VAN = Valor Actual Neto;
I = Valor total de la inversión en el período “0”;
Ingresos – Egresos = Saldo del flujo neto anual de caja en el año “n”
N = Total de años del período de vida útil económica estimada;
i = Tasa de descuento planteada por la inversión;
n = año del período de vida útil económico;
VS = Valor residual, rescate o salvamento;
KT = Capital de trabajo.
La expresión anterior representa el Valor Actual Neto (VAN) / y gracias a su aplicación se pueden identificar opciones de inversión socialmente rentables.
Cabe destacar aquí, que sería deseable que los estudiantes que cursaran esta asignatura tuvieran experiencia en la administración pública u ONG, a fin de comprender el sentido de urgencia que tienen algunos problemas que afectan a colectivos imaginarios concretos, los cuales no pueden ser resueltos sin la intervención del Estado.
Mediante la aplicación de los principios del valor cronológico del dinero, los gestores públicos deberán adquirir las habilidades y actitudes apropiadas para establecer prioridades y asignar recursos institucionales a la solución de los problemas incorporados en sus respectivas agendas de trabajo.
II.3 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Los estudiantes que cursan esta asignatura han venido construyendo una serie de nociones a través de la carrera, dado que Evaluación de Proyectos constituye una asignatura de carácter integrativo y multidisciplinario, ya que por la complejidad de ambientes donde se aplica (educación, salud, inclusión social, producción de bienes y servicios, etc.), requiere de su estudio mediante técnicas sociocognitivas, cognitivas y contextuales, de tal manera que los conocimientos se van enriqueciendo de manera progresiva y colaborativa.
El supuesto metodológico utilizado sobre cómo aprenden los estudiantes, para esta asignatura en particular, responde bastante bien a lo planteado por Brousseau sobre el estudio de las Matemáticas: acción (desarrollo de nociones), formulación (evocación de nociones), validación (esto se logra mediante tareas áulicas y ex aula, grupales e individuales, donde el docente orienta y estimula la curiosidad científica del estudiante), institucionalización (esto se logra mediante retroalimentación grupal e individual de parte del docente) y devolución (como parte de la retroalimentación se les indica a los estudiantes cuáles son las áreas de mejora en que deben trabajar, dado que sus nociones no están bien desarrolladas todavía); de ahí, se puede notar que se sigue cierta secuencia con grados crecientes de dificultad.
Este proceso de construcción lógica responde a lo señalado por dicho investigador, sobre la enseñanza de las Matemáticas, tal como aparece en el siguiente extracto:
“Durante cierto tiempo pensé que los modelos de situaciones utilizados para describir las relaciones de los alumnos con las matemáticas eran suficientes para describir también la relación de los profesores con sus alumnos.
Pero la observación mostraba que el profesor debe intervenir para mantener cierto, equilibrios entre lo que se conoce, lo que se puede decir, lo que se muestra y lo que se ha acordado saber.
Por ejemplo, en ciertas ocasiones, algunos profesores no quisieron seguir con enseñanzas teóricamente satisfactorias aunque éstas consistían en series de situaciones de acción, de formulación, de pruebas, bien concebidas y articuladas. Había que preguntarse por qué.
Entonces aparecieron distintas paradojas. Un alumno puede desarrollar un conocimiento parecido a uno ya establecido en la sociedad, pero no puede saber cuál es la posición, importancia, devenir, etc. de este conocimiento. El constructivismo radical puede ser apropiado para sociedades aisladas, pero no para la enseñanza. Tuvimos que admitir que era indispensable un nuevo tipo de intervenciones: la institucionalización de los conocimientos enseñados.
Más correctamente, el profesor debe reconocer e interpretar algunas acciones de los alumnos en detrimento de otras y organizar la totalidad en una historia coherente en la que alumnos puedan distinguir lo que deben aprender o saber de lo que deben hacer para ello. El profesor debe mantener los equilibrios necesarios mediante intervenciones específicas que no eran representables en la teoría que acabamos de presentar (la de las situaciones matemáticas).
Ya en 1975 empezamos pues a presentir los límites de nuestro punto de vista inicial.
La observación de alumnos con dificultades puso entonces en evidencia la naturaleza de las dificultades que un profesor encuentra cuando quiere obtener que el alumno actúe "por sí mismo" sobre un problema que le propone. Llamamos devolución a esta transferencia de responsabilidad.
Plantear una pregunta, transmitir al alumno un enunciado o una consigna, hacer entrar a los alumnos en una situación dada, son tareas que plantean a los profesores problemas de tipo distinto de los ya considerados.
Por un lado el alumno debe producir personalmente lo que dice o hace como si él mismo fuera el autor, en lugar de citar o recitar. Debe pues aceptar la responsabilidad de resolver problemas mediante conocimientos que todavía ignora y que no se le han enseñado… lo que es formalmente contradictorio.
Ningún profesional aceptaría un trato así.
El profesor y el alumno entran entonces en lo que nos pareció en aquella época como la negociación de los que bautizamos como un "contrato didáctico", imposible de explicitar por sus contratantes, e incluso de mantener, siempre roto y siempre reconstruido, a través del cual se crea el conocimiento del alumno.” /
Fuente: http://www.sochiem.cl/sochiem/documentos/XII/Plenarias/cpl_03.pdf
Por otro lado, conforme ha evolucionado la tecnología, muchas técnicas de cálculo han sido incorporadas en programas para computadora; así que el uso de las nuevas herramientas demanda de la intervención del docente para ayudarles a los estudiantes en la comprensión de los resultados, ya que la máquina no puede discriminar si la información ingresada al programa está bien y mucho menos, interpretar los resultados para los usuarios.
El uso intensivo de aplicaciones en Excel y otros programas requiere de técnicas socio-cognitivas, ya que el estudio individual –cognitivo- es insuficiente; mientras que algunos conceptos pueden resultar confusos para el lector, al inicio, posiblemente por la calidad comunicativa de los autores de textos de evaluación social de proyectos, quienes parten del supuesto de que los lectores son personas ya iniciadas en dicho asunto.
Sin el desarrollo de estas habilidades y de los conocimientos necesarios sobre el valor del dinero en el tiempo, las decisiones de los directores de organizaciones públicas continuarán adoleciendo de falta de criterios científicos para la asignación de recursos colectivos (pago de impuestos) y la población no obtendrá todos los beneficios potenciales del uso responsable de sus impuestos.
II.4 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
Las técnicas para evaluación financiera no han evolucionado tanto en los últimos años, salvo que se han desarrollado soluciones computacionales que simplifican el esfuerzo y le agregan precisión a los cálculos; pero la parte de la evaluación económica y social continúa siendo un desafío, ya que los beneficios esperados de la realización de algunos proyectos siguen representando dificultades, incluyendo varios de carácter conceptual.
Esto se deriva de la dificultad que supone valorar económicamente ciertos beneficios de la ejecución de proyectos, como sería la reducción de la incidencia de ciertas enfermedades sobre una comunidad, gracias a la introducción de agua potable, por ejemplo; o cómo valorar la mejora en la calidad de vida de la población infantil con VIH, a pesar de que sabemos que las consecuencias de la enfermedad son irreversibles /; cuál sería el beneficio de conservar un bosque, a pesar de que se necesita espacio para construir viviendas; cuál sería el beneficio de reducir la contaminación ambiental al hacer más expedito el tráfico de vehículos en horas pico; etc.
Todavía se está trabajando en metodologías para llevar a la práctica la modelación representada mediante esquemas marginalistas a la comunidad científica; pero su aceptación está mediatizada por valoraciones morales inclusive, en algunos casos.
Partiendo de lo anterior, el paradigma que cobija este desarrollo es un híbrido entre el positivismo y la fenomenología, ya que la experiencia nutre la teoría y viceversa; los modelos teóricos buscan asidero en la práctica, dado que las metodologías tratan de encontrar aproximaciones a los constructos ideales, formales, académicos o matemáticos, si se quiere.
Tomando esto en consideración, resulta lógico el desarrollo de la asignatura comenzando con la evaluación financiera de proyectos, puesto que nos permite familiarizarnos con la técnica, tomando directamente del mercado los precios de los bienes y servicios transados, a fin de establecer si una inversión privada es rentable o no, para luego ir complejizando el análisis mediante el desarrollo de categorías como las externalidades, la distorsión de los precios por la intervención del Estado en la economía, así como las imperfecciones del mercado provocadas por los diversos niveles de concentración industrial observados en la economía (monopolios, oligopolios y competencia monopolista).
De hecho, el desarrollo de competencias plenas para valorar proyectos públicos y sociales, adecuadamente, requeriría que los estudiantes provinieran del área de las ciencias económicas y, de preferencia, que fueran economistas, debido al reducido número de horas disponibles para desarrollar ciertos contenidos para alcanzar los objetivos de aprendizaje de la asignatura, tal como lo exige la técnica de secuencia didáctica para la asimilación de conceptos como los precios sombra o los precios mentirosos. /
II. 5 INTENCIONES Y COMPENTENCIAS DE APRENDIZAJE
Las competencias de aprendizaje están relacionadas con los conocimientos sobre los principios que rigen la Teoría del Valor Actual, cuáles son sus componentes principales y cómo se aplican en la realidad.
En ese sentido, los objetivos de aprendizaje comprenden aspectos conceptuales (teoría), procedimentales (cómo aplicar estos conceptos a través de fórmulas, tablas, interpolaciones y programas para computadora) y actitudinales (para qué utilizar estos recursos y podérselos explicar convincentemente a potenciales inversionistas, compañeros de clase y eventualmente, alumnos).
En ese sentido, los contenidos no se limitan a conceptos, sino que incluyen técnicas de cálculo y dominio de herramientas básicas para computadora, métodos de análisis de casos y solución de problemas.
Eso significa que la estrategia didáctica debe combinar actividades cognitivas (estudio individual), y debe ser orientada mediante guías de trabajo, controles de lectura y guías sociocognitivas (estudio de casos y discusión en clases) y contextuales (interacción en el ámbito áulico e intercambio de consultas mediante correo electrónico).
Esta es una disciplina, entonces, que no puede reducirse al aula de clases, ya que requiere de trabajo individual importante para cubrir adecuadamente los objetivos de aprendizaje y desarrollar las competencias para aplicar estas técnicas de evaluación financiera a casos particulares.
Se presenta a continuación un resumen de una hoja de planificación para esta clase.
Cuadro 2
HOJA DE PLANIFICACIÓN DE CLASE 3 UNIDAD 2
(Fuente: Programación de clases para la asignatura Evaluación de Proyectos de Inversión, Maestría en Gestión Pública)
En dicho resumen se destacan algunos indicadores de desempeño y los criterios de evaluación, básicos para evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas de manera permanente, siendo los criterios de evaluación: la capacidad de análisis de los problemas planteados, la propuesta de soluciones factibles, el grado de integración de equipos de trabajo funcionales y la precisión de los cálculos.
El índice de desempeño estaría relacionado con los resultados obtenidos en las evaluaciones sumativas y formativas.
Al terminar las 18 sesiones presenciales, el desarrollo de las tareas ex aulas y los ejercicios prácticos, los estudiantes tendrán la capacidad de evaluar proyectos de inversión privada, pública y social e inclusive, identificar si los proyectos están formulados razonablemente bien, dadas las circunstancias que rodearon su elaboración o si adolecen de fallas que deben subsanarse antes de su evaluación definitiva y ejecución posterior.
III. CONCLUSIONES
Este tipo de ejercicios de reflexión sobre la estructura integral de los programas de las asignaturas en que están agrupadas las áreas de estudio de las carreras servidas por los centros de educación superior y que están alineados, a la vez, con la propuesta de intervención de las universidades en el medio social donde operan, estando condicionadas por las leyes de educación del país y las políticas públicas del Gobierno, representa una fuente valiosa de aprendizaje para el docente, ya que muchos profesores no se han puesto a pensar, aún, en la coherencia existente entre la planificación y la dirección educativas, con los planes de estudio que administran y que forman parte del currículo institucional de los centros de enseñanza.
El despliegue de dicho currículo permea la estructura organizacional de la Universidad y explica la manera en que está diseñada su supraestructura y las necesidades de infraestructura que la obligan a una renovación constante, así como la importancia que tiene en todo esto el cuerpo docente que está a su servicio.
Dependiendo del grado de incidencia buscado, así se definen las cadenas principales de valor de los centros (proyección social, investigación y docencia, por ejemplo), las cuales requieren, naturalmente, del auxilio de unidades de apoyo, para que la población usuaria de sus servicios perciba que es la razón de ser de dichas instituciones de educación.
Las carreras deben responder a una necesidad percibida del mercado (perfiles profesionales en función de un conjunto predeterminado de competencias), pero, además, debe incidir sobre su evolución futura, de tal manera que su incidencia debe ser de doble vía, nutrirse de las demandas inmediatas del mercado y de la sociedad en general, pero además, incidir sobre la evolución futura de éstas.
Las carreras deben diseñarse en función de competencias y agruparse por áreas de aprendizaje, las cuales a su vez deben desplegarse en asignaturas que se refuercen entre sí para alcanzar los perfiles profesionales de salida perseguidos por la Universidad.
Las asignaturas deben desplegarse a su vez en unidades de aprendizaje y las estrategias didácticas contener una combinación equilibrada de metodologías cognitivas, socio-cognitivas y contextuales.
Las evaluaciones de presaberes deberían reforzar el grado de desarrollo secuencial de las competencias y medir el grado en que éstas se van escalando a lo largo de cada disciplina, para emitir una opinión sobre las competencias adquiridas por los graduados a lo largo de la carrera. Para guiar este esfuerzo es válida la aproximación del profesor Brousseau, sobre el modo en que los estudiantes aprenden una disciplina como las Matemáticas, pero que a su vez, se puede generalizar para otras asignaturas.
Las unidades que se deben desarrollar mediante clases, deben planificarse considerando cierto balance entre el trabajo cognitivo, el sociocognitivo y el contextual, teniendo claro cuáles son los objetivos de aprendizaje de cada clase, la secuencia de actividades didácticas y los indicadores que nos ayudarán a medir el desempeño de los estudiantes; todo ello con el ánimo de mejorar nuestra incidencia sobre su proceso de aprendizaje.
En todo esto, los libros de texto y las guías de lectura son un apoyo invaluable para el docente en el ejercicio de su práctica docente, ya que le permite compartir mucho más con los estudiantes su esfuerzo personal de aprendizaje.
IV. BIBLIOGRAFÍA
BIXIO, Cecilia; Enseñar a Aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje; HomoSapiens; Argentina 2005.
CHADWICK, Clifton B.; Tecnología Educacional para el Docente; Paidós; España 1997.
GALO DE LARA, Carmen María; El Currículo en el Aula, los componentes didácticos, Piedra Santa editorial; Guatemala 2003.
IMBERNON, Francisco; La Formación del Profesorado; Paidós, España 1994.
ZULUAGA G., Olga Lucía y otros; Pedagogía y Epistemología; Cooperativa editorial MAGISTERIO; Colombia 2003.
NUEVA GESTIÓN PÚBLICA, PARADIGMA CONTEMPORÁNEO PARA LA ADMINISTRACIÓN GUBERNAMENTAL
Por: Francisco Sorto Rivas
Palabras clave:
Nueva Gestión Pública, Valor Público, Gerencia Pública, Legitimidad, Sistema de Inversión Pública, Evaluación Social de Proyectos Públicos, Colectivo Imaginario, Rendición de Cuentas, Ciudadanía Política.
Resumen:
Este artículo es una reflexión sobre la ruptura del paradigma tradicional de la administración pública y la responsabilidad de los gobernantes para el manejo de los recursos colectivos en beneficio de la población en general y de los sectores sociales menos favorecidos, en particular.
El argumento central del ensayo es que los resultados de la gestión pública, en términos de eficiencia presupuestaria y eficacia, en cuanto a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de las instituciones públicas, pasa por la idoneidad en la designación de sus directores, de la conformación de sus órganos de gobierno y de su compromiso de gestionar las instituciones bajo su control, en función del bien común y según las misiones institucionales que justificaron, en su momento, la creación de diversas oficinas de gobierno.
Además, se sostiene que el desempeño institucional debe coordinarse a través de algún sistema de planificación que permita un resultado más efectivo de la ejecución de las políticas públicas implementadas a través del aparato del Estado, de tal manera que las acciones de cada institución refuercen las de otras y se potencie así, mejoras duraderas en las condiciones de vida de la población.
En todo caso, esto no sería posible si no se evaluara, ex ante, la asignación de los recursos públicos entre diversas alternativas de inversión, las cuales reportarían retornos sociales distintos entre sí; esto acrecentaría la riqueza nacional, ya que, de tomarse las decisiones correctas, los recursos distraídos de la producción privada, a través de los impuestos, generarían servicios apreciados por la población en general, sobre compensándose así a nivel general, el sacrificio original efectuado por los contribuyentes.
Esta gestión, dado que se hace en representación de los ciudadanos que eligieron al Gobierno, debería disponer de canales a través de los cuales los gobernados pudieran expresar su satisfacción o no, con las decisiones tomadas por sus representes.
INTRODUCCION
El reciente cambio de Gobierno constituye un hecho relevante, en términos de la forma de hacer política pública y concebir la relación que existe entre gobernantes y gobernados, lo cual invita a reflexionar, desde la academia, sobre los modelos dominantes de administración de la cosa pública, de la función positiva del Estado en la sociedad, del control cruzado del ejercicio democrático del poder y acerca del manejo transparente de los recursos colectivos.
Hasta hace poco tiempo, al menos en muchos de nuestros países latinoamericanos, se consideraba “solapadamente” que las funciones del Estado eran más que todo de carácter administrativo, y no de regulador de las imperfecciones del mercado, controlador de las externalidades económicas del sistema, compensador de las condiciones de inequidad observadas en la distribución del ingreso y la riqueza en la sociedad, aunque se aceptaba, a regañadientes, que tenía alguna responsabilidad con la promoción del desarrollo y el bien común. Debido a esta visión conservadora férreamente defendida por el establishment, la exigencia pública sobre la gestión de sus gobernantes era relativamente modesta, debido en parte por el incipiente grado de conciencia que había acerca de los derechos políticos de los ciudadanos, por un lado; mientras que por el otro, por los métodos brutales de control social con que se enfrentaban la diversas expresiones de descontento civil, las cuales eran señaladas automáticamente como intentos desestabilizadores que debían ser sofocados sin ningún tipo de consideración.
Si bien es cierto que en El Salvador el ejercicio del monopolio de la violencia por parte del Estado registró cambios positivos a partir de la firma de los Acuerdos de Paz y del advenimiento de Gobiernos democráticamente electos, no se puede negar que el aparato público continuó funcionando con todas las deficiencias propias de sociedades con esquemas de participación poco desarrollados y donde los encargados de la gestión pública no se preocupaban mucho por la rendición de cuentas ante la ciudadanía en general, y de los usuarios directos de los servicios prestados desde las instituciones gubernamentales, en particular.
Esta forma de gobernar se ha venido transformando en las últimas décadas, en diversas latitudes del continente y como resultado de un estudio profundo de diversos aspectos relacionados con la administración pública, acerca de la gobernabilidad por ejemplo, la legitimidad, la creación de valor público, la planificación estratégica, la administración responsable de las instituciones del Estado, la preocupación por la ciudadanía política y social, la ampliación de los espacios públicos para la inclusión ciudadana en la definición de políticas, entre otras, se cuenta con una basta producción de informes sobre la administración pública en nuestra región, y aunque muchos de ellos comparten la preocupación por problemas comunes, no son parte de una sola escuela de pensamiento, aunque sí son coincidentes con una nueva visión sobre la gestión institucional, la cual desafía, naturalmente, los enfoques tradicionales de la administración burocrática y trasciende, inclusive, el desarrollo posterior de enfoques sobre eficiencia, eficacia, economía y calidad, promovidos por organismos como el Banco Mundial, el FMI, CEPAL o el BID.
Consideramos por lo tanto, desde la academia, que existen condiciones favorables para revisar, a profundidad, los viejos paradigmas sobre la administración pública, la rendición de cuentas, la contraloría social, la ciudadanía política y la legitimidad de un Gobierno democráticamente electo; es más, no sólo lo consideramos conveniente, sino como una obligación, ya que dos de los ejes centrales del trabajo de cualquier centro de estudios superiores, consisten en la investigación y en la proyección social, los cuales complementan su misión de formación educativa.
NUEVA GESTIÓN PÚBLICA (NGP)
Habiendo enmarcado brevemente la motivación de este ensayo, dada la coyuntura histórica que vivimos y el grado de madurez ciudadana observada en materia de contraloría social, vamos a hablar un poco sobre algunas categorías conceptuales que abarca la NGP.
Debemos comenzar diciendo, entonces, que este enfoque supone una ruptura con la forma de administrar la cosa pública observada en nuestro entorno, a pesar de las diferentes iniciativas impulsadas, hasta la fecha, por mejorar el desempeño del Gobierno y convertir a los directores de instituciones, en verdaderos gestores (gerentes) inspirados por el bien común, el control cruzado y la representación ciudadana dentro de nuestro régimen político.
Basta observar el funcionamiento de algunas de nuestras instituciones para percatarnos del bajo compromiso que tienen sus órganos de Gobierno, en crear valor público para la ciudadanía, dada la preocupación percibida a través de sus procesos y productos entregables a la sociedad, en general y a sus usuarios, en particular, que no responden a sus necesidades y aspiraciones; pareciera que fueron diseñados deliberadamente para desalentar a los usuarios de acceder a los servicios públicos que están obligados a entregarles.
Si comparamos los servicios públicos con los privados, veremos que éstos últimos son producto de procesos estandarizados, pensados y diseñados en función de la satisfacción del cliente; mientras que en las instituciones públicas, el desgano, los procesos mal definidos y el desinterés por la satisfacción de los usuarios se convierten en características ontológicas de este tipo de instituciones y que tienden a estigmatizar, generalmente, al funcionario público.
La preocupación por la forma, más que por el contenido, conduce a decisiones poco lógicas en la administración pública, donde se redefinen funciones y ejecutan acciones, sin reparar en el propósito final de las instituciones que gobiernan; esto explica que las organizaciones del Estado suelan analizarse como fines en sí mismas y no, como medios para alcanzar objetivos de política pública.
En esto consiste, en gran medida, el desarrollo conceptual de la NGP, en el interés de redimir el sentido teleológico de la burocracia, resaltando su calidad de medio para la administración efectiva de las políticas públicas, según sean las competencias que le han sido confiadas por el Órgano Ejecutivo.
Esto significa que la NGP pretende revolucionar la administración pública, reenfocando sus esfuerzos al cumplimiento eficiente de los objetivos que justificaron la creación de la instituciones gubernamentales, procurando satisfacer, a la vez, las expectativas de los usuarios, de tal manera que éstos evalúen bien la gestión de sus titulares y legitimen la existencia misma de las referidas instituciones por considerarlas necesarias para operativizar políticas y satisfacer necesidades colectivas.
Hasta ahora, lo observado en varias instituciones se conoce, en el argot de los negocios, como conflictos de interés entre principal-agencia, donde los administradores de una empresa terminan gestionando los recursos aportados por los dueños, en función de sus propios intereses y no, procurando maximizar el valor de la empresa y las ganancias de los accionistas.
En el Gobierno los accionistas son los ciudadanos, los contribuyentes, los que con sus aportes sufragan el funcionamiento de las instituciones públicas; mientras que los encargados de la dirección de éstas, hacen las veces de directores y gerentes de empresas privadas, de tal manera que las instituciones deberían administrarse para acrecentar la riqueza de los ciudadanos y mejorar sus condiciones de vida; a esto se le llama en la NGP: "Creación de valor público".
El profesor Mark H. Moore ha trabajado desde hace más de una década en esta visión de la gestión responsable de las instituciones, las cuales deben estar comprometidas con la legitimidad proveniente de la percepción positiva de sus usuarios, acerca de la calidad de los servicios recibidos de éstas, de tal manera que dichos conceptos no son nuevos, pero sí su aplicación a realidades como la salvadoreña, donde los resultados de la gestión pública no se traducen, necesariamente, en mejoras sustanciales y permanentes de las condiciones de vida de la población, dando la impresión que hemos perdido la batalla contra la pobreza y la exclusión social, puesto que las estadísticas indican avances y retrocesos recurrentes en los índices de desarrollo humano del país.
Así como este autor ha sistematizado la experiencia de la administración pública norteamericana y ha tratado de transferir algunas de las mejores prácticas de la gestión de negocios, a la administración del Gobierno; también existe mucha literatura a nivel de América Latina, que constituyen referentes obligados para evaluar alternativas de reformas del aparato público, como son los trabajos de: Bresser Pereira, Martínez Nogueira, Guillermo O´donnell y los profesores Jorge Hintze y Oscar Oszlak del programa de Tecnología para la Organización Pública.
En ese sentido, existe abundante literatura, desarrollos teóricos y experiencias prácticas que nos permiten afirmar que la gestión pública puede mejorarse sustancialmente en nuestro país y trascender hacia una verdadera legitimidad ciudadana, incorporando prácticas de gestión privada al quehacer público, sin olvidar el propósito de tales reformas, las cuales deberían buscar potenciar al Estado, como ente supraeconómico, para corregir las distorsiones en la organización industrial de algunos mercados, las externalidades negativas del funcionamiento mismo del sistema, las inequidades económicas y sociales, así como proveer bienes públicos y mejorar su capacidad de intervención sobre el desarrollo económico de la sociedad. No se busca con ello debilitar la capacidad gubernamental para evitar abusos cometidos por algunas empresas, al amparo del ejercicio desnaturalizado de supuestos "derechos individuales".
ASPECTO CENTRAL DE LA NGP PARA REFLEXION
Son múltiples las categorías que podrían agruparse bajo el concepto de Nueva Gestión Pública, pasando por las políticas de comunicación interna y externa de las instituciones públicas, la calificación del recurso humano y su gestión en general, la adopción de prácticas de planeación estratégica, la rendición de cuentas, la transparencia, la alineación presupuestaria con la misión institucional, la meritocracia, los planes de carrera, el diseño de procesos y entregables según las necesidades de los destinatarios de las políticas gestionadas a través de las instituciones gubernamentales, etc.; sin embargo, un elemento esencial para romper el círculo vicioso del pobre desempeño de la gestión pública, consiste en convertir a los directores de las instituciones públicas en verdaderos gerentes que administran recursos colectivos para alcanzar el logro de ciertos objetivos y cuyo desempeño debería ser evaluado, regularmente, para determinar su idoneidad para el puesto y tomar así, las medidas pertinentes, a nivel Ejecutivo, para garantizar un buen desempeño público global.
Son estas competencias gerenciales las que permiten asignar, eficientemente, los recursos presupuestarios a disposición de las organizaciones, destinándolos hacia aquellas actividades con mayor rentabilidad social y donde el impacto positivo sobre las condiciones de vida de los usuarios resulte duradero.
El uso de los recursos institucionales, entonces, debe distribuirse entre las alternativas existentes, las cuales deben evaluarse, como sucede en el sector privado, donde el propósito del Gobierno Corporativo es incrementar o preservar, al menos, el valor de la organización, es decir, maximizar el valor de la empresa.
En el caso del Gobierno, esto no debería ser distinto, dado que la inmaculada ejecución presupuestaria, per se, no constituye ninguna garantía de mejora en la riqueza social, ni de la mejora en el nivel de vida de la población.
El gasto de ingresos públicos que no se traduce en beneficios sociales, representa, para todos los efectos prácticos, una destrucción de riqueza nacional, ya que el Estado habría distraído recursos de actividades productivas ejecutadas por el sector privado (impuestos) para despilfarrarlos posteriormente.
La disposición para asumir el compromiso de manejar racionalmente los recursos colectivos sería una de las virtudes deseadas en los gerentes públicos, ya que el dinero que se malgasta en actividades improductivas, reducen en esa misma proporción la disponibilidad de fondos para atender servicios meritorios, como la salud pública, la educación pública, la conservación de la infraestructura económica y social del colectivo imaginario, la seguridad ciudadana, etc.
Los encargados de la gestión de las instituciones públicas deberían contar, entonces, con competencias administrativas demostradas para gestionar recursos presupuestarios escasos entre múltiples necesidades sociales, particularmente, si tomamos en cuenta que muchos salvadoreños carecen de ingresos suficientes para satisfacer algunas de sus necesidades básicas, dependiendo para ello únicamente del gasto público.
Es por eso que los encargados de la administración pública deben ser más probos, inclusive, que los gerentes privados, ya que los recursos colectivos captados como tributos deben retornar a la población en general en forma de servicios y, particularmente, para los menos afortunados.
El cambio de paradigma sobre la administración tradicional e inclusive, del promovido recientemente por organismos del sistema de Naciones Unidas, resulta imprescindible para avanzar hacia un régimen democrático participativo, donde el ciudadano sea parte del proceso de construcción de los espacios económicos, políticos y sociales del futuro y pueda, a través de éstos, convertirse en un pilar fundamental para la controlaría social, a falta de otros mecanismos permanentes más apropiados para el control social de la gestión pública.
Las competencias y habilidades para desempeñarse como gestores públicos deberían ser parte de los atributos básicos de los funcionarios, al asumir este tipo de cargos, a fin de garantizar el uso eficiente de los recursos colectivos y el cumplimiento de las misiones que inspiraron la creación de las instituciones que dirigen; adicionalmente a ello, dada la forma en que han sido distribuidas las facultades del Órgano Ejecutivo entre los designados por el Presidente de La República, resulta lógico pensar que algunas instituciones tendrán que realizar actividades para la implementación de determinadas políticas, en la frontera de las esferas de competencias de otras instituciones, que existan además, espacios de actuación sin responsables designados para ello y, en el peor de los casos, que se den ciertas duplicidades de atribuciones; es por esta razón que las competencias al frente de las instituciones públicas deben ir acompañadas de un constructo estatal que facilite la coordinación de acciones interinstitucionales, abarcando inclusive a entidades ajenas a la esfera pública y/o gobiernos locales.
Ahora bien, las competencias serían una condición necesaria, pero no suficiente, para una gestión eficiente como la sugerida por la NGP, ya que además se requiere del compromiso del servidor público por atender, efectivamente, las necesidades y expectativas de los usuarios de las instituciones que dirigen, siendo su desempeño, un elemento central que debería evaluarse, regularmente, para desplegar apropiadamente los planes de Gobierno a través de los planes anuales operativos institucionales.
Retomando el tema de la coordinación interinstitucional, cabe señalar que con ello se haría un mejor uso de los recursos sociales, tanto privados como públicos; a manera de ejemplo, se puede decir que el manejo de los desechos sólidos de una ciudad, resultaría más complicado, si no se contara con la colaboración de la ciudadanía y de la empresa privada al depositar la basura en los medios, forma (organizada por tipo de desecho, es decir, vidrio, papel, lata y desechos orgánicos) y horarios previamente establecidos por la municipalidad.
El señalamiento anterior nos lleva a reflexionar sobre la imperiosa necesidad de restablecer la capacidad de coordinación que tenía delegada, en su momento, el Ministerio de Planificación; este comentario no significa que se carezca de procedimientos de coordinación formales y permanentes en este Gobierno, ni en los anteriores por supuesto; significa únicamente que resultan insuficientes para la ejecución cinergética del Presupuesto General de la Nación y para la optimización del beneficio social esperado de la gestión pública.
EVALUACION SOCIAL DE PROYECTOS
Ya se ha mencionado que una de las características esenciales que deberían tener los funcionarios públicos, es la idoneidad para el cargo, de tal manera que las decisiones que tomen al asignar recursos colectivos, generen el mayor valor público posible para la población en general; esto nos permite afirmar que la única manera de lograrlo consiste en obtener rendimientos sociales por la ejecución de proyectos públicos, por encima de los recursos invertidos.
La inversión productiva de dichos recursos, desde una perspectiva social, incide sustancialmente sobre los resultados de la gestión de todo Gobierno; haciendo un parangón con el sector privado, se puede decir que cuando los recursos de las organizaciones se invierten apropiadamente, el valor de las empresas crece; caso contrario, cuando las decisiones de inversión son desafortunadas, se destruye parte del valor de las organizaciones. Si los recursos públicos generan rentabilidad social, la comunidad se beneficia; caso contrario, frente a las decisiones de inversión irracionales, desde el punto de vista social, se puede terminar destruyendo parte de la riqueza de la nación.
Para garantizar que los proyectos públicos contribuyan al desarrollo económico del país se necesita restaurar el sistema de inversión pública que se diseñó hace algunos años, a fin de seleccionar los proyectos institucionales con VAN social positivo; con ese banco de proyectos institucionales factibles, se pueden hacer priorizaciones que faciliten la asignación eficiente de los recursos públicos, así como una mejor gestión de financiamiento ante la falta de recursos suficientes para implementarlos.
La disponibilidad de proyectos factibles constituye entonces, un elemento central para la formulación del presupuesto de capital para cualquier organización; esto no debería ser una excepción para el Gobierno. Al hablar de presupuesto de capital nos referimos a la priorización de proyectos, según montos de inversión y tasas de retorno social, así como a la identificación de fuentes para su financiamiento y la programación de desembolsos en el tiempo.
Este sistema de inversión pública debería operar estrechamente con el Ministerio de Hacienda, dado que constituiría un insumo fundamental para la elaboración y ejecución del presupuesto.
Sin embargo, la responsabilidad de evaluar, centralmente, o de definir los criterios para hacerlo, de forma descentralizada, no debería corresponder, necesariamente, al Ministerio de Hacienda; podría habilitarse una oficina especializada en evaluación de proyectos y desarrollo de metodologías que permitieran formular y evaluar proyectos públicos y sociales.
Esta oficina debería determinar además, los precios de cuenta necesarios para cuantificar los beneficios y costos sociales relacionados con dichos proyectos, así como la tasa social de descuento para valorar los beneficios sociales esperados al ejecutarlos.
CONCLUSIONES
En este breve ensayo se ha pretendido enfatizar la necesidad de promover de una verdadera gerencia pública para las instituciones de Gobierno, a partir de aportes teóricos pertinentes y la experiencia empírica disponible en nuestro continente, a fin de garantizar un uso eficiente de los recursos presupuestarios y además, eficaz para alcanzar objetivos de política.
Sin embargo, no entramos en pormenores sobre la promulgación de políticas o acerca del proceso de formación de leyes, ya que nuestro interés se centró, más que todo, en las mejores prácticas para la implementación de políticas a través de las instituciones públicas, no en su formulación.
A parte de la idoneidad para ocupar cargos de dirección, en cuanto a competencias administrativas, se señaló que los funcionarios deberían tener, además, una visión preclara de las misiones institucionales de las organizaciones que dirigen.
Se destacó además la necesidad de restablecer los mecanismos de coordinación interinstitucional para ejecutar, de mejor forma, el Presupuesto General de la Nación y alcanzar el máximo bienestar colectivo posible, gracias a la intervención del Estado en la economía.
Finalmente se quiso dejar constancia de la urgencia que hay, en El Salvador, de restablecer un sistema funcional de inversión pública para evaluación de la factibilidad de los proyectos sociales.
Es así como, desde la academia, se ven los espacios abiertos para mejorar la gestión pública en El Salvador, no sólo diseñando programas de formación para los futuros servidores públicos, como ya lo hace la Universidad, sino que además, a partir de la investigación y proyección social, para acompañar al Gobierno en cualquier proceso de mejora que emprenda.
BIBLIOGRAFÍA
• ARELLANO GAULT, David; Gestión estratégica para el sector público, del pensamiento estratégico al cambio organizacional, Fondo de Cultura Económica, México 2004.
• HINTZE, Jorge; Evaluación de resultados, efectos e impactos de valor público, biblioteca virtual de Tecnología para la Organización Pública (TOP). http://www.top.org.ar/documentos/HINTZE%20Jorge%20-%20Evaluacion%20de%20resultados%20efectos%20e%20impactos%20de%20valor%20publico.pdf
• LOZADA i MARRODÁN, Carlos; ¿De burócratas a gerentes?, las ciencias de la gestión aplicadas a la administración del Estado; Washington D.C. 1999.
• OLIAS DE LIMA, Blanca; La Nueva Gestión Pública; Prentice Hall; España 2001.
• QUIROGA, Hugo, VILLAVICENCIO, Susana y VERMEREN, Patrice (compiladores); Filosofías de la Ciudadanía; HomoSapiens ediciones; Argentina 2001.
• MOORE, Mark H.; Gestión Estratégica y Creación de Valor en el Sector Público; Paidós, España 1998.
Palabras clave:
Nueva Gestión Pública, Valor Público, Gerencia Pública, Legitimidad, Sistema de Inversión Pública, Evaluación Social de Proyectos Públicos, Colectivo Imaginario, Rendición de Cuentas, Ciudadanía Política.
Resumen:
Este artículo es una reflexión sobre la ruptura del paradigma tradicional de la administración pública y la responsabilidad de los gobernantes para el manejo de los recursos colectivos en beneficio de la población en general y de los sectores sociales menos favorecidos, en particular.
El argumento central del ensayo es que los resultados de la gestión pública, en términos de eficiencia presupuestaria y eficacia, en cuanto a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los usuarios de las instituciones públicas, pasa por la idoneidad en la designación de sus directores, de la conformación de sus órganos de gobierno y de su compromiso de gestionar las instituciones bajo su control, en función del bien común y según las misiones institucionales que justificaron, en su momento, la creación de diversas oficinas de gobierno.
Además, se sostiene que el desempeño institucional debe coordinarse a través de algún sistema de planificación que permita un resultado más efectivo de la ejecución de las políticas públicas implementadas a través del aparato del Estado, de tal manera que las acciones de cada institución refuercen las de otras y se potencie así, mejoras duraderas en las condiciones de vida de la población.
En todo caso, esto no sería posible si no se evaluara, ex ante, la asignación de los recursos públicos entre diversas alternativas de inversión, las cuales reportarían retornos sociales distintos entre sí; esto acrecentaría la riqueza nacional, ya que, de tomarse las decisiones correctas, los recursos distraídos de la producción privada, a través de los impuestos, generarían servicios apreciados por la población en general, sobre compensándose así a nivel general, el sacrificio original efectuado por los contribuyentes.
Esta gestión, dado que se hace en representación de los ciudadanos que eligieron al Gobierno, debería disponer de canales a través de los cuales los gobernados pudieran expresar su satisfacción o no, con las decisiones tomadas por sus representes.
INTRODUCCION
El reciente cambio de Gobierno constituye un hecho relevante, en términos de la forma de hacer política pública y concebir la relación que existe entre gobernantes y gobernados, lo cual invita a reflexionar, desde la academia, sobre los modelos dominantes de administración de la cosa pública, de la función positiva del Estado en la sociedad, del control cruzado del ejercicio democrático del poder y acerca del manejo transparente de los recursos colectivos.
Hasta hace poco tiempo, al menos en muchos de nuestros países latinoamericanos, se consideraba “solapadamente” que las funciones del Estado eran más que todo de carácter administrativo, y no de regulador de las imperfecciones del mercado, controlador de las externalidades económicas del sistema, compensador de las condiciones de inequidad observadas en la distribución del ingreso y la riqueza en la sociedad, aunque se aceptaba, a regañadientes, que tenía alguna responsabilidad con la promoción del desarrollo y el bien común. Debido a esta visión conservadora férreamente defendida por el establishment, la exigencia pública sobre la gestión de sus gobernantes era relativamente modesta, debido en parte por el incipiente grado de conciencia que había acerca de los derechos políticos de los ciudadanos, por un lado; mientras que por el otro, por los métodos brutales de control social con que se enfrentaban la diversas expresiones de descontento civil, las cuales eran señaladas automáticamente como intentos desestabilizadores que debían ser sofocados sin ningún tipo de consideración.
Si bien es cierto que en El Salvador el ejercicio del monopolio de la violencia por parte del Estado registró cambios positivos a partir de la firma de los Acuerdos de Paz y del advenimiento de Gobiernos democráticamente electos, no se puede negar que el aparato público continuó funcionando con todas las deficiencias propias de sociedades con esquemas de participación poco desarrollados y donde los encargados de la gestión pública no se preocupaban mucho por la rendición de cuentas ante la ciudadanía en general, y de los usuarios directos de los servicios prestados desde las instituciones gubernamentales, en particular.
Esta forma de gobernar se ha venido transformando en las últimas décadas, en diversas latitudes del continente y como resultado de un estudio profundo de diversos aspectos relacionados con la administración pública, acerca de la gobernabilidad por ejemplo, la legitimidad, la creación de valor público, la planificación estratégica, la administración responsable de las instituciones del Estado, la preocupación por la ciudadanía política y social, la ampliación de los espacios públicos para la inclusión ciudadana en la definición de políticas, entre otras, se cuenta con una basta producción de informes sobre la administración pública en nuestra región, y aunque muchos de ellos comparten la preocupación por problemas comunes, no son parte de una sola escuela de pensamiento, aunque sí son coincidentes con una nueva visión sobre la gestión institucional, la cual desafía, naturalmente, los enfoques tradicionales de la administración burocrática y trasciende, inclusive, el desarrollo posterior de enfoques sobre eficiencia, eficacia, economía y calidad, promovidos por organismos como el Banco Mundial, el FMI, CEPAL o el BID.
Consideramos por lo tanto, desde la academia, que existen condiciones favorables para revisar, a profundidad, los viejos paradigmas sobre la administración pública, la rendición de cuentas, la contraloría social, la ciudadanía política y la legitimidad de un Gobierno democráticamente electo; es más, no sólo lo consideramos conveniente, sino como una obligación, ya que dos de los ejes centrales del trabajo de cualquier centro de estudios superiores, consisten en la investigación y en la proyección social, los cuales complementan su misión de formación educativa.
NUEVA GESTIÓN PÚBLICA (NGP)
Habiendo enmarcado brevemente la motivación de este ensayo, dada la coyuntura histórica que vivimos y el grado de madurez ciudadana observada en materia de contraloría social, vamos a hablar un poco sobre algunas categorías conceptuales que abarca la NGP.
Debemos comenzar diciendo, entonces, que este enfoque supone una ruptura con la forma de administrar la cosa pública observada en nuestro entorno, a pesar de las diferentes iniciativas impulsadas, hasta la fecha, por mejorar el desempeño del Gobierno y convertir a los directores de instituciones, en verdaderos gestores (gerentes) inspirados por el bien común, el control cruzado y la representación ciudadana dentro de nuestro régimen político.
Basta observar el funcionamiento de algunas de nuestras instituciones para percatarnos del bajo compromiso que tienen sus órganos de Gobierno, en crear valor público para la ciudadanía, dada la preocupación percibida a través de sus procesos y productos entregables a la sociedad, en general y a sus usuarios, en particular, que no responden a sus necesidades y aspiraciones; pareciera que fueron diseñados deliberadamente para desalentar a los usuarios de acceder a los servicios públicos que están obligados a entregarles.
Si comparamos los servicios públicos con los privados, veremos que éstos últimos son producto de procesos estandarizados, pensados y diseñados en función de la satisfacción del cliente; mientras que en las instituciones públicas, el desgano, los procesos mal definidos y el desinterés por la satisfacción de los usuarios se convierten en características ontológicas de este tipo de instituciones y que tienden a estigmatizar, generalmente, al funcionario público.
La preocupación por la forma, más que por el contenido, conduce a decisiones poco lógicas en la administración pública, donde se redefinen funciones y ejecutan acciones, sin reparar en el propósito final de las instituciones que gobiernan; esto explica que las organizaciones del Estado suelan analizarse como fines en sí mismas y no, como medios para alcanzar objetivos de política pública.
En esto consiste, en gran medida, el desarrollo conceptual de la NGP, en el interés de redimir el sentido teleológico de la burocracia, resaltando su calidad de medio para la administración efectiva de las políticas públicas, según sean las competencias que le han sido confiadas por el Órgano Ejecutivo.
Esto significa que la NGP pretende revolucionar la administración pública, reenfocando sus esfuerzos al cumplimiento eficiente de los objetivos que justificaron la creación de la instituciones gubernamentales, procurando satisfacer, a la vez, las expectativas de los usuarios, de tal manera que éstos evalúen bien la gestión de sus titulares y legitimen la existencia misma de las referidas instituciones por considerarlas necesarias para operativizar políticas y satisfacer necesidades colectivas.
Hasta ahora, lo observado en varias instituciones se conoce, en el argot de los negocios, como conflictos de interés entre principal-agencia, donde los administradores de una empresa terminan gestionando los recursos aportados por los dueños, en función de sus propios intereses y no, procurando maximizar el valor de la empresa y las ganancias de los accionistas.
En el Gobierno los accionistas son los ciudadanos, los contribuyentes, los que con sus aportes sufragan el funcionamiento de las instituciones públicas; mientras que los encargados de la dirección de éstas, hacen las veces de directores y gerentes de empresas privadas, de tal manera que las instituciones deberían administrarse para acrecentar la riqueza de los ciudadanos y mejorar sus condiciones de vida; a esto se le llama en la NGP: "Creación de valor público".
El profesor Mark H. Moore ha trabajado desde hace más de una década en esta visión de la gestión responsable de las instituciones, las cuales deben estar comprometidas con la legitimidad proveniente de la percepción positiva de sus usuarios, acerca de la calidad de los servicios recibidos de éstas, de tal manera que dichos conceptos no son nuevos, pero sí su aplicación a realidades como la salvadoreña, donde los resultados de la gestión pública no se traducen, necesariamente, en mejoras sustanciales y permanentes de las condiciones de vida de la población, dando la impresión que hemos perdido la batalla contra la pobreza y la exclusión social, puesto que las estadísticas indican avances y retrocesos recurrentes en los índices de desarrollo humano del país.
Así como este autor ha sistematizado la experiencia de la administración pública norteamericana y ha tratado de transferir algunas de las mejores prácticas de la gestión de negocios, a la administración del Gobierno; también existe mucha literatura a nivel de América Latina, que constituyen referentes obligados para evaluar alternativas de reformas del aparato público, como son los trabajos de: Bresser Pereira, Martínez Nogueira, Guillermo O´donnell y los profesores Jorge Hintze y Oscar Oszlak del programa de Tecnología para la Organización Pública.
En ese sentido, existe abundante literatura, desarrollos teóricos y experiencias prácticas que nos permiten afirmar que la gestión pública puede mejorarse sustancialmente en nuestro país y trascender hacia una verdadera legitimidad ciudadana, incorporando prácticas de gestión privada al quehacer público, sin olvidar el propósito de tales reformas, las cuales deberían buscar potenciar al Estado, como ente supraeconómico, para corregir las distorsiones en la organización industrial de algunos mercados, las externalidades negativas del funcionamiento mismo del sistema, las inequidades económicas y sociales, así como proveer bienes públicos y mejorar su capacidad de intervención sobre el desarrollo económico de la sociedad. No se busca con ello debilitar la capacidad gubernamental para evitar abusos cometidos por algunas empresas, al amparo del ejercicio desnaturalizado de supuestos "derechos individuales".
ASPECTO CENTRAL DE LA NGP PARA REFLEXION
Son múltiples las categorías que podrían agruparse bajo el concepto de Nueva Gestión Pública, pasando por las políticas de comunicación interna y externa de las instituciones públicas, la calificación del recurso humano y su gestión en general, la adopción de prácticas de planeación estratégica, la rendición de cuentas, la transparencia, la alineación presupuestaria con la misión institucional, la meritocracia, los planes de carrera, el diseño de procesos y entregables según las necesidades de los destinatarios de las políticas gestionadas a través de las instituciones gubernamentales, etc.; sin embargo, un elemento esencial para romper el círculo vicioso del pobre desempeño de la gestión pública, consiste en convertir a los directores de las instituciones públicas en verdaderos gerentes que administran recursos colectivos para alcanzar el logro de ciertos objetivos y cuyo desempeño debería ser evaluado, regularmente, para determinar su idoneidad para el puesto y tomar así, las medidas pertinentes, a nivel Ejecutivo, para garantizar un buen desempeño público global.
Son estas competencias gerenciales las que permiten asignar, eficientemente, los recursos presupuestarios a disposición de las organizaciones, destinándolos hacia aquellas actividades con mayor rentabilidad social y donde el impacto positivo sobre las condiciones de vida de los usuarios resulte duradero.
El uso de los recursos institucionales, entonces, debe distribuirse entre las alternativas existentes, las cuales deben evaluarse, como sucede en el sector privado, donde el propósito del Gobierno Corporativo es incrementar o preservar, al menos, el valor de la organización, es decir, maximizar el valor de la empresa.
En el caso del Gobierno, esto no debería ser distinto, dado que la inmaculada ejecución presupuestaria, per se, no constituye ninguna garantía de mejora en la riqueza social, ni de la mejora en el nivel de vida de la población.
El gasto de ingresos públicos que no se traduce en beneficios sociales, representa, para todos los efectos prácticos, una destrucción de riqueza nacional, ya que el Estado habría distraído recursos de actividades productivas ejecutadas por el sector privado (impuestos) para despilfarrarlos posteriormente.
La disposición para asumir el compromiso de manejar racionalmente los recursos colectivos sería una de las virtudes deseadas en los gerentes públicos, ya que el dinero que se malgasta en actividades improductivas, reducen en esa misma proporción la disponibilidad de fondos para atender servicios meritorios, como la salud pública, la educación pública, la conservación de la infraestructura económica y social del colectivo imaginario, la seguridad ciudadana, etc.
Los encargados de la gestión de las instituciones públicas deberían contar, entonces, con competencias administrativas demostradas para gestionar recursos presupuestarios escasos entre múltiples necesidades sociales, particularmente, si tomamos en cuenta que muchos salvadoreños carecen de ingresos suficientes para satisfacer algunas de sus necesidades básicas, dependiendo para ello únicamente del gasto público.
Es por eso que los encargados de la administración pública deben ser más probos, inclusive, que los gerentes privados, ya que los recursos colectivos captados como tributos deben retornar a la población en general en forma de servicios y, particularmente, para los menos afortunados.
El cambio de paradigma sobre la administración tradicional e inclusive, del promovido recientemente por organismos del sistema de Naciones Unidas, resulta imprescindible para avanzar hacia un régimen democrático participativo, donde el ciudadano sea parte del proceso de construcción de los espacios económicos, políticos y sociales del futuro y pueda, a través de éstos, convertirse en un pilar fundamental para la controlaría social, a falta de otros mecanismos permanentes más apropiados para el control social de la gestión pública.
Las competencias y habilidades para desempeñarse como gestores públicos deberían ser parte de los atributos básicos de los funcionarios, al asumir este tipo de cargos, a fin de garantizar el uso eficiente de los recursos colectivos y el cumplimiento de las misiones que inspiraron la creación de las instituciones que dirigen; adicionalmente a ello, dada la forma en que han sido distribuidas las facultades del Órgano Ejecutivo entre los designados por el Presidente de La República, resulta lógico pensar que algunas instituciones tendrán que realizar actividades para la implementación de determinadas políticas, en la frontera de las esferas de competencias de otras instituciones, que existan además, espacios de actuación sin responsables designados para ello y, en el peor de los casos, que se den ciertas duplicidades de atribuciones; es por esta razón que las competencias al frente de las instituciones públicas deben ir acompañadas de un constructo estatal que facilite la coordinación de acciones interinstitucionales, abarcando inclusive a entidades ajenas a la esfera pública y/o gobiernos locales.
Ahora bien, las competencias serían una condición necesaria, pero no suficiente, para una gestión eficiente como la sugerida por la NGP, ya que además se requiere del compromiso del servidor público por atender, efectivamente, las necesidades y expectativas de los usuarios de las instituciones que dirigen, siendo su desempeño, un elemento central que debería evaluarse, regularmente, para desplegar apropiadamente los planes de Gobierno a través de los planes anuales operativos institucionales.
Retomando el tema de la coordinación interinstitucional, cabe señalar que con ello se haría un mejor uso de los recursos sociales, tanto privados como públicos; a manera de ejemplo, se puede decir que el manejo de los desechos sólidos de una ciudad, resultaría más complicado, si no se contara con la colaboración de la ciudadanía y de la empresa privada al depositar la basura en los medios, forma (organizada por tipo de desecho, es decir, vidrio, papel, lata y desechos orgánicos) y horarios previamente establecidos por la municipalidad.
El señalamiento anterior nos lleva a reflexionar sobre la imperiosa necesidad de restablecer la capacidad de coordinación que tenía delegada, en su momento, el Ministerio de Planificación; este comentario no significa que se carezca de procedimientos de coordinación formales y permanentes en este Gobierno, ni en los anteriores por supuesto; significa únicamente que resultan insuficientes para la ejecución cinergética del Presupuesto General de la Nación y para la optimización del beneficio social esperado de la gestión pública.
EVALUACION SOCIAL DE PROYECTOS
Ya se ha mencionado que una de las características esenciales que deberían tener los funcionarios públicos, es la idoneidad para el cargo, de tal manera que las decisiones que tomen al asignar recursos colectivos, generen el mayor valor público posible para la población en general; esto nos permite afirmar que la única manera de lograrlo consiste en obtener rendimientos sociales por la ejecución de proyectos públicos, por encima de los recursos invertidos.
La inversión productiva de dichos recursos, desde una perspectiva social, incide sustancialmente sobre los resultados de la gestión de todo Gobierno; haciendo un parangón con el sector privado, se puede decir que cuando los recursos de las organizaciones se invierten apropiadamente, el valor de las empresas crece; caso contrario, cuando las decisiones de inversión son desafortunadas, se destruye parte del valor de las organizaciones. Si los recursos públicos generan rentabilidad social, la comunidad se beneficia; caso contrario, frente a las decisiones de inversión irracionales, desde el punto de vista social, se puede terminar destruyendo parte de la riqueza de la nación.
Para garantizar que los proyectos públicos contribuyan al desarrollo económico del país se necesita restaurar el sistema de inversión pública que se diseñó hace algunos años, a fin de seleccionar los proyectos institucionales con VAN social positivo; con ese banco de proyectos institucionales factibles, se pueden hacer priorizaciones que faciliten la asignación eficiente de los recursos públicos, así como una mejor gestión de financiamiento ante la falta de recursos suficientes para implementarlos.
La disponibilidad de proyectos factibles constituye entonces, un elemento central para la formulación del presupuesto de capital para cualquier organización; esto no debería ser una excepción para el Gobierno. Al hablar de presupuesto de capital nos referimos a la priorización de proyectos, según montos de inversión y tasas de retorno social, así como a la identificación de fuentes para su financiamiento y la programación de desembolsos en el tiempo.
Este sistema de inversión pública debería operar estrechamente con el Ministerio de Hacienda, dado que constituiría un insumo fundamental para la elaboración y ejecución del presupuesto.
Sin embargo, la responsabilidad de evaluar, centralmente, o de definir los criterios para hacerlo, de forma descentralizada, no debería corresponder, necesariamente, al Ministerio de Hacienda; podría habilitarse una oficina especializada en evaluación de proyectos y desarrollo de metodologías que permitieran formular y evaluar proyectos públicos y sociales.
Esta oficina debería determinar además, los precios de cuenta necesarios para cuantificar los beneficios y costos sociales relacionados con dichos proyectos, así como la tasa social de descuento para valorar los beneficios sociales esperados al ejecutarlos.
CONCLUSIONES
En este breve ensayo se ha pretendido enfatizar la necesidad de promover de una verdadera gerencia pública para las instituciones de Gobierno, a partir de aportes teóricos pertinentes y la experiencia empírica disponible en nuestro continente, a fin de garantizar un uso eficiente de los recursos presupuestarios y además, eficaz para alcanzar objetivos de política.
Sin embargo, no entramos en pormenores sobre la promulgación de políticas o acerca del proceso de formación de leyes, ya que nuestro interés se centró, más que todo, en las mejores prácticas para la implementación de políticas a través de las instituciones públicas, no en su formulación.
A parte de la idoneidad para ocupar cargos de dirección, en cuanto a competencias administrativas, se señaló que los funcionarios deberían tener, además, una visión preclara de las misiones institucionales de las organizaciones que dirigen.
Se destacó además la necesidad de restablecer los mecanismos de coordinación interinstitucional para ejecutar, de mejor forma, el Presupuesto General de la Nación y alcanzar el máximo bienestar colectivo posible, gracias a la intervención del Estado en la economía.
Finalmente se quiso dejar constancia de la urgencia que hay, en El Salvador, de restablecer un sistema funcional de inversión pública para evaluación de la factibilidad de los proyectos sociales.
Es así como, desde la academia, se ven los espacios abiertos para mejorar la gestión pública en El Salvador, no sólo diseñando programas de formación para los futuros servidores públicos, como ya lo hace la Universidad, sino que además, a partir de la investigación y proyección social, para acompañar al Gobierno en cualquier proceso de mejora que emprenda.
BIBLIOGRAFÍA
• ARELLANO GAULT, David; Gestión estratégica para el sector público, del pensamiento estratégico al cambio organizacional, Fondo de Cultura Económica, México 2004.
• HINTZE, Jorge; Evaluación de resultados, efectos e impactos de valor público, biblioteca virtual de Tecnología para la Organización Pública (TOP). http://www.top.org.ar/documentos/HINTZE%20Jorge%20-%20Evaluacion%20de%20resultados%20efectos%20e%20impactos%20de%20valor%20publico.pdf
• LOZADA i MARRODÁN, Carlos; ¿De burócratas a gerentes?, las ciencias de la gestión aplicadas a la administración del Estado; Washington D.C. 1999.
• OLIAS DE LIMA, Blanca; La Nueva Gestión Pública; Prentice Hall; España 2001.
• QUIROGA, Hugo, VILLAVICENCIO, Susana y VERMEREN, Patrice (compiladores); Filosofías de la Ciudadanía; HomoSapiens ediciones; Argentina 2001.
• MOORE, Mark H.; Gestión Estratégica y Creación de Valor en el Sector Público; Paidós, España 1998.
viernes, 19 de febrero de 2010
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: una reflexión crítica
Este ensayo se elaboró como autoevaluación “formativa”, en torno a lo aprendido durante el curso de Evaluación del Aprendizaje -impartido por el licenciado Martín Ulises Aparicio, en el marco de la Maestría en Docencia Universitaria, de la Universidad Tecnológica de El Salvador-; se hace entonces una trasposición de lo aprendido, hacia la evaluación de la realidad educativa salvadoreña, concretamente, a partir de la valoración de los medios utilizados para controlar la calidad educativa nacional.
Hay que comenzar diciendo que, tradicionalmente, como parte de la evaluación educativa, el análisis se ha centrado principalmente en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual resulta comprensible si reparamos en que la formación de éstos constituye la esencia del proceso de enseñanza; sin embargo, al limitarnos a evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, descuidamos la incidencia del currículum institucional sobre dicho proceso, como parte del contexto relevante para entender los hechos educativos; tampoco valoramos la pertinencia de los objetivos formativos, la actualidad y utilidad práctica de los contenidos de estudio, el desempeño docente y los recursos didácticos usados para regular el aprendizaje de los estudiantes, entre otros factores.
En todo caso, al centrarnos en la evaluación del aprendizaje “significativo”, haciendo una abstracción del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza, cabe destacar que suele hacerse, principalmente, mediante evaluaciones sumativas –mediante pruebas objetivas esencialmente- y secundariamente, auxiliándose de pruebas diagnósticas; mientras que las evaluaciones formativas reciben una atención marginal, es decir, aquellas que acompañan al estudiante a lo largo del proceso instruccional y que por ende, deberían proveernos de la retroalimentación necesaria para replantear la intervención docente sobre los pre saberes de los estudiantes, de ser el caso, a partir de los diferentes tipos de evaluación que admiten los procesos de enseñanza (autoevaluación, co-evaluación, heteroevaluación y metaevaluación). Las evaluaciones diagnósticas y formativas deberían suministrarle al sistema de la información necesaria para acomodar el proceso de enseñanza, a la velocidad y estilo del aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, cabe destacar que la evaluación sumativa está centrada en los objetivos del dominio conceptual (cognitivos), relegándose a planos secundarios los objetivos del dominio procedimental y actitudinal; cabe señalar además que, aunque éstos se identifican normalmente dentro de los programas de estudio de cualquier asignatura o proyecto educativo influenciado por el modelo de competencias, la mayoría de éstos no contemplan actividades didácticas particulares para el desarrollo de dichos dominios y mucho menos, para evaluar las habilidades y actitudes señaladas en dichos instrumentos de planificación. Se observa entonces cierta distorsión en el propósito de la evaluación del aprendizaje, ya que por definición, éste consiste en el cambio duradero en la conducta de los estudiantes, no se representa como el cúmulo de conceptos adquiridos en el proceso de EA. Los contenidos son medios para alcanzar fines formativos.
Ahora bien, dentro de esta esfera restrictiva de evaluación del “aprendizaje”, en nuestro sistema educativo podemos apreciar que la mayoría de pruebas utilizadas para evaluar el logro de objetivos cognitivos, se limitan, a su vez, a explorar los niveles más elementales del aprendizaje -según la taxonomía de Bloom-, es decir, que los exámenes están diseñados para evaluar el conocimiento, la comprensión y en algunas ocasiones, la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones hipotéticas; descuidándose, en cierta forma, el nivel de análisis, de síntesis y evaluación.
Ante esta situación registrada en la mayoría de centros educativos de nuestro país, cabría reflexionar acerca de la contribución que está haciéndose, a través del sistema educativo, al desarrollo creativo y de la capacidad innovadora de nuestra juventud, ya que este tipo de evaluaciones gira en torno a la simple enunciación memorística de los estudiantes, pero no examina las habilidades alcanzadas para trasponer los conocimientos adquiridos, a la resolución de problemas.
Por qué es importante esta reflexión, porque en la medida que entendamos de mejor manera cómo están incidiendo cada uno de los elementos del modelo educativo adoptado en cada centro, sobre el proceso de EA de los estudiantes, así podrían implementarse medidas consistentes con la mejora de la calidad educativa. No debemos olvidar aquí que la política educativa pretende, como toda política pública, atender un problema colectivo y la escuela, como institución que data de épocas anteriores a la existencia de los estados modernos, busca formar individuos que contribuyan a solucionar los problemas de la sociedad y le ayuden a progresar.
Es por esa razón que necesitamos saber si avanzamos en la dirección correcta e identificar si, al diseñar la política de educación, no se dejaron por fuera elementos importantes que podrían incidir positivamente sobre los resultados formativos de los estudiantes; este conocimiento no se puede capturar únicamente a través de la PAES, por ejemplo; se requiere ampliar el alcance y la frecuencia de la evaluación auténtica del aprendizaje de nuestros jóvenes. No estoy diciendo que dicha prueba no sirve para evaluar la calidad educativa, sólo asevero que no es suficiente. Este conocimiento complejo debe aprehenderse mediante el examen integral de los elementos del contexto del proceso de enseñanza aprendizaje.
Bibliografía:
ROSALES, Carlos; Criterios para una Evaluación Formativa; NARCEA, S.A.; 4ª edición; España 1997.
TENUTTO, Marta Alicia; Herramientas de Evaluación en el Aula; Editorial Magisterio del Río de la Plata; 2ª edición; Argentina 2000.
Hay que comenzar diciendo que, tradicionalmente, como parte de la evaluación educativa, el análisis se ha centrado principalmente en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual resulta comprensible si reparamos en que la formación de éstos constituye la esencia del proceso de enseñanza; sin embargo, al limitarnos a evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, descuidamos la incidencia del currículum institucional sobre dicho proceso, como parte del contexto relevante para entender los hechos educativos; tampoco valoramos la pertinencia de los objetivos formativos, la actualidad y utilidad práctica de los contenidos de estudio, el desempeño docente y los recursos didácticos usados para regular el aprendizaje de los estudiantes, entre otros factores.
En todo caso, al centrarnos en la evaluación del aprendizaje “significativo”, haciendo una abstracción del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza, cabe destacar que suele hacerse, principalmente, mediante evaluaciones sumativas –mediante pruebas objetivas esencialmente- y secundariamente, auxiliándose de pruebas diagnósticas; mientras que las evaluaciones formativas reciben una atención marginal, es decir, aquellas que acompañan al estudiante a lo largo del proceso instruccional y que por ende, deberían proveernos de la retroalimentación necesaria para replantear la intervención docente sobre los pre saberes de los estudiantes, de ser el caso, a partir de los diferentes tipos de evaluación que admiten los procesos de enseñanza (autoevaluación, co-evaluación, heteroevaluación y metaevaluación). Las evaluaciones diagnósticas y formativas deberían suministrarle al sistema de la información necesaria para acomodar el proceso de enseñanza, a la velocidad y estilo del aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, cabe destacar que la evaluación sumativa está centrada en los objetivos del dominio conceptual (cognitivos), relegándose a planos secundarios los objetivos del dominio procedimental y actitudinal; cabe señalar además que, aunque éstos se identifican normalmente dentro de los programas de estudio de cualquier asignatura o proyecto educativo influenciado por el modelo de competencias, la mayoría de éstos no contemplan actividades didácticas particulares para el desarrollo de dichos dominios y mucho menos, para evaluar las habilidades y actitudes señaladas en dichos instrumentos de planificación. Se observa entonces cierta distorsión en el propósito de la evaluación del aprendizaje, ya que por definición, éste consiste en el cambio duradero en la conducta de los estudiantes, no se representa como el cúmulo de conceptos adquiridos en el proceso de EA. Los contenidos son medios para alcanzar fines formativos.
Ahora bien, dentro de esta esfera restrictiva de evaluación del “aprendizaje”, en nuestro sistema educativo podemos apreciar que la mayoría de pruebas utilizadas para evaluar el logro de objetivos cognitivos, se limitan, a su vez, a explorar los niveles más elementales del aprendizaje -según la taxonomía de Bloom-, es decir, que los exámenes están diseñados para evaluar el conocimiento, la comprensión y en algunas ocasiones, la capacidad de aplicar los conocimientos a situaciones hipotéticas; descuidándose, en cierta forma, el nivel de análisis, de síntesis y evaluación.
Ante esta situación registrada en la mayoría de centros educativos de nuestro país, cabría reflexionar acerca de la contribución que está haciéndose, a través del sistema educativo, al desarrollo creativo y de la capacidad innovadora de nuestra juventud, ya que este tipo de evaluaciones gira en torno a la simple enunciación memorística de los estudiantes, pero no examina las habilidades alcanzadas para trasponer los conocimientos adquiridos, a la resolución de problemas.
Por qué es importante esta reflexión, porque en la medida que entendamos de mejor manera cómo están incidiendo cada uno de los elementos del modelo educativo adoptado en cada centro, sobre el proceso de EA de los estudiantes, así podrían implementarse medidas consistentes con la mejora de la calidad educativa. No debemos olvidar aquí que la política educativa pretende, como toda política pública, atender un problema colectivo y la escuela, como institución que data de épocas anteriores a la existencia de los estados modernos, busca formar individuos que contribuyan a solucionar los problemas de la sociedad y le ayuden a progresar.
Es por esa razón que necesitamos saber si avanzamos en la dirección correcta e identificar si, al diseñar la política de educación, no se dejaron por fuera elementos importantes que podrían incidir positivamente sobre los resultados formativos de los estudiantes; este conocimiento no se puede capturar únicamente a través de la PAES, por ejemplo; se requiere ampliar el alcance y la frecuencia de la evaluación auténtica del aprendizaje de nuestros jóvenes. No estoy diciendo que dicha prueba no sirve para evaluar la calidad educativa, sólo asevero que no es suficiente. Este conocimiento complejo debe aprehenderse mediante el examen integral de los elementos del contexto del proceso de enseñanza aprendizaje.
Bibliografía:
ROSALES, Carlos; Criterios para una Evaluación Formativa; NARCEA, S.A.; 4ª edición; España 1997.
TENUTTO, Marta Alicia; Herramientas de Evaluación en el Aula; Editorial Magisterio del Río de la Plata; 2ª edición; Argentina 2000.
martes, 9 de febrero de 2010
Guías de trabajo de Evaluación del Aprendizaje
Guía de Análisis No. 1 Evaluación del Aprendizaje Tendencias y Reflexión Crítica
Francisco Sorto Rivas.
La Evaluación del Aprendizaje: Tendencias y Reflexión Crítica. 2001
Dra. Miriam González Pérez
http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm
1. ¿Cuál es la tendencia actual de la evaluación según la autora? P.85
La tendencia actual es concebir la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes; se observa, entonces, una tendencia hacia el reconocimiento de su importancia social y personal, desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje, debido al impacto que tiene el modo en que ésta se realizar y la forma en que el estudiante la percibe, en el marco del proceso de aprendizaje.
2. ¿De las transformaciones que se vislumbran en la evaluación del aprendizaje, ¿cuál de ellas considera ud está teniendo más impacto en el sistema de evaluación qué ud. utiliza? P. 86
-El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respecto al concepto de “empleabilidad”, permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.
- Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.
- La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo y social, en general.
- Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científico dentro de las propias ciencias de la educación.
Considero que éstas serían las transformaciones más importantes para nuestra realidad; sin embargo, también considero que la concepción dominante de la evaluación educativa sigue siendo de carácter sumativo, convencional, jerarquizado y certificador.
3. ¿Cuál es el significado más aceptado de evaluación? P.87
El significado más aceptado, en el presente, se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno.
4. Una vía para conceptualizar la evaluación, según la autora, es analizar la evaluación como actividad. ¿Cómo se justifica esta vía de conceptualización? P.87-88
Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis y devenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en elementos constituyentes y con ello, la “destrucción” del propio objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformación y manifestación.
La unidad de análisis recae, entonces, en la acción; en este caso, en la acción evaluativa.
La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los “instrumentos” o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha acción.
5. ¿Cuál es el orden lógico de los subprocesos u operaciones evaluativas que plantea la autora? P.88
El acto evaluativo, como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde: 1) el establecimiento de los objetivos o propósitos, 2) la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, 3) la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, 4) el procesamiento y análisis de dicha información, 5) su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, 6) la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados.
6. ¿Cuál es el objetivo y las funciones de la evaluación? P.89
El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que rigen dicha evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña la referida actividad, para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para los individuos implicados en éste.
7. ¿a qué se refiere la distinción entre evaluación formativa y sumativa como lo plantea Scriven?
La función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa “calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.
8. Está UD de acuerdo con la siguiente aseveración: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”. Justifique su respuesta.
Sí estoy de acuerdo con esa afirmación, ya que constituye una institución que tiende a preservar y recrear, en el tiempo, el estado de cosas imperantes, aunque debido a la naturaleza crítica del ser humano, no se puede afirmar que es un condicionamiento insalvable para la movilidad social.
En la medida que los resultados académicos del estudiante sean pobres o la reputación del centro de estudios de donde proceda sea modesta, las posibilidades de empleabilidad tienden a reducirse, frente a otros candidatos que han estudiado fuera, han obtenido buenos resultados académicos y han disfrutado de ciertas facilidades para cultivarse mejor.
9. De las funciones de la evaluación que plantea la autora, ¿en su opinión cuál de ellas es más importante? Justifique su respuesta.
Para mí la función de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.
La considero una de las más importantes porque el proceso de enseñanza-aprendizaje debe obedecer a un fin determinado (filosofía de la educación), de tal manera que debemos evaluar si el proceso en sí garantiza movernos en la dirección y la velocidad esperada, a fin de validar o rechazar la estrategia educativa en curso, tomando consecuentemente las acciones pertinentes.
10. ¿Por qué es importante delimitar el objeto de la evaluación? ¿Qué implicaciones tiene para el proceso evaluativo? P.93
La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores y criterios que se utilizarán durante el proceso evaluativo.
11. ¿Cuál es la diferencia más significativa entre una evaluación centrada en el rendimiento académico de los estudiantes y una evaluación centrada en los objetivos? P.94
La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes está asociado con un sistema de referencia que permite establecer la posición relativa de cada uno de éstos, respecto a su grupo de estudio o cualquier otra población, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza.
La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aún dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.
12. En su opinión ¿Qué tipo de estrategias, técnicas o instrumentos podrían utilizarse en una evaluación del tipo holística o globalizadota? P.97
Me gustaría comenzar retomando lo destacado, a manera de resumen, por la autora de este estupendo artículo, breve, pero históricamente, comprehensivo: “las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad”.
A mí, en lo particular, me parece que el portafolio, el desarrollo de proyectos y el estudio de caso, son estrategias de evaluación global, holística, que permiten valorar el dominio de los contenidos de asignaturas con objetivos claramente definidos, aunque no escapan a la subjetividad del evaluador; sin embargo, cubre conceptos, procedimientos y actitudes, tangibilizando los conocimientos adquiridos por los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Guía de Análisis No. 2 Capítulo III Análisis de la Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje según los Modelos Pedagógicos. Páginas 31-55.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Primera Parte (páginas 31- 42)
Segunda Parte (página 43-55)
Objetivo: Analizar la relación entre modelos pedagógicos y evaluación de los aprendizajes, con el fin de identificar las alternativas pedagógicas para evaluar los aprendizajes en el aula.
Primera Parte (páginas 31- 42)
1. ¿Qué opinión le merece el comentario del experimentado profesor en la página 31?
No lo comparto, dado que refleja una concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje anacrónico, donde se consideraban a los estudiantes como sujetos pasivos sobre los cuales se instalan conocimientos a través de una labor docente activa, otorgándosele dentro esta concepción una mayor importancia a la labor docente, en contraposición al sentido teleológico de la enseñanza, consistente en el desarrollo del potencial científico y humanista de los estudiantes.
2. ¿Cuáles son las cinco preguntas esenciales que toda teoría pedagógica debe responder? P.33
1. ¿Cuál es el ser humano que se pretende formar mediante la intervención pedagógica?
2. ¿Cómo caracterizar los elementos esenciales del proceso de enseñanza y su secuencia?
3. ¿Qué experiencias educativas resultarían esenciales para afianzar el proceso de enseñanza?
4. ¿Qué tipo de relaciones deben construirse entre educandos y educadores para el éxito del proceso de EA?
5. ¿Cómo describiría usted los métodos y técnicas a utilizar para instalar un modelo educativo eficaz?.
Al intentar responder a estas preguntas podríamos construir un modelo educativo funcional, ya que se contaría con un perfil ideal del ser humano resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje; se dispondría de un marco histórico antropológico de los hechos educativos; se identificarían las partes constitutivas del modelo (estudiantes, docentes, medios didácticos, estrategias de enseñanza y práctica docente, administradores del proceso, instalaciones de educación, etc.); la relaciones de comunicación en que se basaría el aprendizaje y finalmente, las técnicas y métodos adoptados para lograr, a partir de un modelo de entrada al sistema educativo de los estudiantes, la promoción de generaciones de profesionales útiles para la sociedad y con todo un potencial de autorrealización.
3. ¿Cuáles son las características de la evaluación en el Modelo Pedagógico Tradicional? P.35-36
“En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para modelar, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval”.
Dicho modelo es memorista y de entendimiento de los contenidos estudiados, de ahí el predominio de los textos como recurso de aprendizaje, por lo tanto, los sistemas de evaluación consistentes con éstos, son más que todo de tipo objetivo. En este modelo la labor del docente es especialmente importante y por ende, goza de una enorme libertad para administrar el proceso de enseñanza-aprendizaje, inclusive, para apartarse sustancialmente del currículo institucional.
4. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación por norma y evaluación por criterio? P-35
La evaluación por norma corresponde a un procedimiento para medir el aprovechamiento relativo de los estudiantes, mientras que la evaluación por criterio corresponde al resultado individual de los estudiantes respecto a una escala de notas.
Según algunos modelos educativos institucionales, por ejemplo en INCAE, se agrupa a los estudiantes en tercios; el tercio superior, el medio y el tercio inferior, donde se clasifican a los estudiantes menos aventajados del grupo de estudio o clase.
5. ¿Cómo se justifica la Evaluación en el Modelo Pedagógico romántico? P.38
Debido al propósito último de la educación funcional del modelo, el interés de evaluar consiste en comprobar que los contenidos impartidos se dominan razonablemente bien, por lo tanto, la presentación de evidencias sobre el dominio adquirido respecto a ciertos contenidos, es esencial para el modelo.
Considero que los proyectos de clase constituirían, por ejemplo, un recurso de evaluación muy bueno para este tipo de modelo educativo.
6. ¿Qué prácticas pedagógicas derivadas del Modelo Pedagógico Romántico se mantienen en la Educación Superior Universitaria? P. 37-38
Los proyectos de investigación y el desarrollo de presentaciones grupales en clase, posiblemente, aunque debido a la práctica del copy paste, parte de las virtudes educativas que se le podrían asignar a estas actividades socio-cognitivas se ven sacrificadas, ya que el valor que tienen para despertar la curiosidad científica de los estudiantes y de autoformación, no se ven estimuladas adecuadamente.
7. En el Modelo Pedagógico conductista ¿Cuál es el papel de los objetivos instruccionales? P.39-40
Sirven como guías para modelar el comportamiento observable esperado, como perfil profesional de salida, del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un espacio temporal determinado y en función de ese perfil, se diseñan las evaluaciones correspondientes.
Los objetivos constituyen entonces, el norte de dirección de la práctica docente; en función de ellos se escogen los contenidos de estudio y se elaboran las estrategias didácticas.
Los objetivos constituyen entonces, un eje central del modelo conductista, ya que a partir de ahí se organiza toda la intervención docente sobre los presaberes de los estudiantes (perfil de entrada al proceso de enseñanza-aprendizaje).
8. ¿Cuál es el rol de la Evaluación en el Modelo Pedagógico conductista? P.40
La evaluación constituye un mecanismo de control del proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se comprueba su efectividad para alcanzar los objetivos trazados; si los resultados no son los esperados, se dispondría de un recurso automático de retroalimentación, a partir del cual se puede revisar el proceso y cada uno de los elementos del modelo, a fin de hacerle los ajustes correspondientes para el logro de los objetivos.
9. De los 8 principios del Modelo Conductista que son aplicables según el autor, ¿Cuáles de ellos encuentra útiles en su práctica docente?
No puedo desechar ninguno, incluso el último, que a mi entender no es un principio, sino que el reconocimiento de una condición imperante que delimita el rol del docente al interior del modelo, me parece que todavía sigue vigente y aunque la libertad de cátedra permite desviarse un poco del condicionamiento curricular del modelo, los métodos de evaluación continúan centrados en la comprobación del logro de los objetivos de aprendizaje.
Guía de Análisis No. 2 Capítulo III Análisis de la Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje según los Modelos Pedagógicos. Páginas 31-55.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Segunda Parte (página 43-55)
Objetivo: Analizar la relación entre modelos pedagógicos y evaluación de los aprendizajes, con el fin de identificar las alternativas pedagógicas para evaluar los aprendizajes en el aula.
1. Explique las diferencias entre la 1ª y 2ª corriente del enfoque cognitivo. P 42-44
En principio, ambos enfoques se parecen mucho entre sí; sin embargo, el constructivismo parte del interés que el individuo acceda, progresivamente, a niveles superiores de desarrollo intelectual, en función de determinadas necesidades y condiciones particulares que enfrenta, donde el docente debe crear las condiciones necesarias para la experimentación del niño. A mi entender, la evaluación aquí debería busca medir el progreso del individuo para resolver problemas complejos. Mientras que la enseñanza basada en el descubrimiento es marcadamente experimental, donde el docente busca desafiar la capacidad creativa de sus estudiantes mediante la provisión de información nueva y el establecimiento de desafíos intelectuales. La evaluación en estos casos pretende valorar el grado de apropiación de estructuras conceptuales básicas como corolario del proceso de EA.
2. Explique el siguiente principio: “La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de l parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el principio de la enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad.”
Para reaccionar a esta sentencia debo referirme al enfoque social-cognitivo, donde el medio incide directa y permanentemente sobre la capacidad de aprender del individuo, convirtiéndose el proceso de AE en una especie de sistema donde todos los que participan en él, intercambian conocimientos y experiencias en beneficio del aprendizaje colectivo. La solución de problemas, por ejemplo, ofrece condiciones ideales para el aprendizaje holístico, aunque a la base del proceso se encuentra un currículum prescriptivo que sirve de guía para el progreso académico de los estudiantes y las evaluaciones tienden a ser mucho más formativa que sumativa.
3. ¿Qué opinión puede emitir con respecto a las diferencias entre las dos formas (tradicional y cognitiva) de abordar el ejemplo de evaluación cognitiva de la página 48?
Me parece que los métodos de evaluación auténtica del aprendizaje significativo de los estudiantes se realiza mediante estrategias cognitivas, donde los discentes llegan a ser capaces de valorar, por su propia cuenta, el grado de aprendizaje alcanzado a partir de proyectos experimentales, sobre los cuales aplica los conocimientos que ha adquirido. Este tipo de evaluación contribuye al desarrollo intelectual autónomo de los estudiantes, alienta la investigación, la curiosidad científica y la aplicación de conocimientos a la resolución de problemas prácticos.
4. Si analizamos la gráfica III.5 p.50 ¿Cuál o cuáles son el papel de las ciencias en el modelo pedagógico social-cognitivo?
El gráfico plantea que el propósito de las relaciones sociales educativas, establecidas entre estudiantes y docentes mediante el auxilio de métodos de enseñanza apropiados a cada disciplina, están orientadas al conocimiento científico del individuo, como condición fundamental para su realización como ser humano en la sociedad. La ciencia por lo tanto, constituye un cúmulo de conocimientos que facilitan el progreso del hombre en sociedad.
5.¿Cómo se evalúan los aprendizajes en la perspectiva del modelo pedagógico social-cognitivo? P.51
Para mí, mediante la valoración de las capacidades colectivas para resolver problemas complejos, donde la interacción permanente obliga a los estudiantes a compartir experiencias, ideas y conocimientos adquiridos, abriéndose a las críticas constructivas de sus compañeros y la retroalimentación constante de la colectividad educativa.
6. “Desde una perspectiva social constructivista, se parte de la hipótesis de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social…p.52” ¿Qué opinión puede formular con respecto a esta hipótesis?
A pesar que podríamos pensar, excepcionalmente, en el desarrollo de conocimientos científicos abstractos en total aislamiento por parte de algunos individuos, a manera de caso hipotético, cabe señalar que el desarrollo científico, la innovación tecnológica y la divulgación del ingenio humano responde a las necesidades y exigencias colectivas, pudiéndose afirmar que el sentido teleológico de la ciencia es mejorar las condiciones de vida del ser humano, al controlar los elementos de su entorno y potenciar la satisfacción de sus necesidades, tanto individuales como colectivas.
7. ¿Cuáles son las diferencias entre Coevaluación, Autoevaluación y Heteroevaluación?
Antes de intentar hacer una diferenciación de estos conceptos, vale la pena señalar algunas acepciones sobre dichos términos, incluyendo la evaluación en general. /
Evaluación: proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas.
Coevaluación: normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales.
Autoevaluación: se concibe la autoevaluación como un ejercicio de autorreflexión valorativa de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados, directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente en la medida que no responde a caprichos personales o coyunturales sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad, los objetivos y los propósitos institucionales establecidos en el Proyecto Educativo.
Heteroevaluación: consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profeso con los alumnos.
En términos muy sucintos, podríamos decir que la autoevaluación es una especie de reflexión individual sobre el aprovechamiento logrado a lo largo de un proceso de EA; la coevaluación se realiza entre pares y la heteroevaluación está a cargo del docente, quien valora diferentes aspectos considerados relevantes por él, para medir el progreso de los estudiantes dentro de un proceso de EA.
8. La mezcla de los modelos es una práctica común hoy en día (eclecticismo). Sin embargo, siempre hay un modelo pedagógico que caracteriza la práctica docente. Según su vivencia como docente universitario, ¿cuál de los modelos pedagógicos ha utilizado más? Justifique su respuesta.
Creo que sigue predominando el conductivismo (clásico), donde el docente continúa asumiendo el rol más importante dentro del proceso de EA, a pesar que la mayoría de centros de educación superior proclaman seguir esquemas contructivistas y como consecuencia, las evaluaciones son marcadamente sumativas. De hecho, es raro que los profesores retroalimenten a sus los estudiantes y que se promuevan verdaderos proyectos autogestionados de aprendizaje, ya que, a pesar de ensayarse estrategias de evaluación auténtica, proyectos de clase o resolución de problemas, por ejemplo, el sentido teleológica de estos esfuerzos no son realmente constructivas.
Adicionalmente, los modelos educativos han sido diseñados en función del desarrollo de competencias, más que pensando en la formación integral de los estudiantes.
9. ¿Cuál de los modelos pedagógicos debería de prevalecer en la enseñanza universitaria en la especialidad en la que ud. trabaja?
Creo que las condiciones sociales permiten ensayar, al menos, con un modelo basado en habilidades cognitivas, tal como se está intentando hacer en nuestras universidades, al promover un currículo basado en el desarrollo de competencias; sin embargo, debo insistir que el modelo predominante es el conductivista en El Salvador.
El resto de modelos cognitivos resultaría difícil de ensayar, debido a la falta de hábitos de nuestros estudiantes por potenciar sus capacidades autónomas y donde el hábito por la lectura, inclusive, es sumamente limitado y los métodos de investigación suelen terminar en copy paste.
Guía de Análisis No. 4 Capítulo VII La Evaluación del Aprendizaje en las áreas de Ciencias y de Matemáticas. Páginas 115-137.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la evaluación de los aprendizajes en ciencias y matemáticas.
1. ¿A qué se refiere el concepto epistemológico de la enseñabilidad de las ciencias? Página 116.
Se refiere a la necesidad que tiene el docente de ciencias naturales, de comprender la estructura de la disciplina que está enseñando, su base conceptual, investigativa y argumentativa, para garantizar una enseñanza calificada.
La importancia de esta concepción epistemológica sobre la didáctica aplicada a las ciencias, para el aprendizaje significativo de los discentes, se observa cotidianamente en nuestras universidades, donde algunos compañeros asumen tareas de impartir disciplinas sin estar preparados, adecuadamente, para ello, es decir, sin conocerla a detalle; esto perjudica el proceso de formación del estudiante, daña la percepción que tiene la sociedad sobre las motivaciones reales de algunos centros de estudios e impide remontar las condiciones de vida de la sociedad en general, ya que debido a esta actitud poco responsable de algunos docentes, no se desarrollan las competencias necesarias, en los nuevos profesionales, que necesita el mercado.
2. Según el autor del libro, ¿qué otros aspectos se deben considerar aparte de los que señala la enseñabilidad de las ciencias? P. 116.
El autor considera esencial la experiencia vivencial y cognitiva del aprendiz, a fin de potenciar el proceso de EA, recurriéndose además, a un enfoque pedagógico apropiado que permite ejecutar exitosamente el currículum prescrito.
Esto obliga a revisar la coherencia de los programas formales de estudio, que según parece no guardan armonía entre nivel y nivel, ya que podemos apreciar que los estudiantes que se incorporan a la universidad, registran deficiencias importantes y dado que el fenómeno es generalizado, podemos intuir que existen fallas importantes en el modelo educativo vigente, que explican las dificultades de los aprendices –estudiantes- para avanzar exitosamente a lo largo de sus respectivas carreras. No tienen las competencias (conocimientos), ni las experiencias para que les resulte fácil aplicar los conceptos estudiados (pobreza vivencial de los estudiantes en el ámbito de las ciencias).
3. En su opinión, ¿cuál o cuáles son las razones por las que el autor nos dice “No hay que confundir pues la enseñabilidad de una ciencia con su didáctica, ni con su enseñanza.”? P. 116.
La razón proviene del quehacer científico del que enseña, que además de dominar técnicas didácticas para compartir sus conocimientos, en labores de enseñanza, debe nutrirse, permanentemente, de los avances históricos en las disciplinas que imparten, así como del debate con la comunidad científica relevante; de no ser así, su contribución a la construcción del conocimiento tendrá una vida efímera, dada la velocidad con que se amplía la frontera del saber científico en nuestros tiempos.
4. ¿Cómo deben enseñarse los conceptos y principios de la ciencia en la enseñanza cognitiva? Página 117.
El autor señala que no se deben exponer los conceptos y principios de manera convencional y con refuerzos, posteriores, por medio del desarrollo de ejercicios, sino que debe exponerse a los estudiantes a situaciones permanentes de disonancias cognoscitivas, que los obligue a explorar soluciones a todas las problemáticas a que se enfrentan, de tal manera que entren en contacto con los conceptos y principios de la ciencia de manera directa, natural, despertándoseles así la curiosidad científica y potenciando las habilidades investigativas de los estudiantes.
5. ¿Qué dificultades le ve el tipo de evaluación que plantea el método cognitivo para una de las asignaturas que ud imparte en la universidad? P118 Mencione el nombre de la asignatura y luego las dificultades.
Imparto Evaluación de Proyectos a estudiantes de Maestría. La dificultad que yo veo para aplicar esta estrategia didáctica, es que, por ser una asignatura integrativa de los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, la comprensión y dominio de la metodología para valorar alternativas de inversión, podría resultar deficiente, extenuante y hasta frustrante para muchos estudiantes; a no ser que se le tutele el aprendizaje, desde un principio, para evitar dejar por fuera, elementos sustantivos para evaluar la conveniencia o no, de invertir recursos de las organizaciones, entre oportunidades alternativas, para acrecentar su valor público o privado, según sea el caso.
Es por esta razón que la revisión de los principios y conceptos de la cátedra los sigo impartiendo, en gran medida, bajo el método clásico de enseñanza (conductivismo). Aunque sí se pueden aplicar técnicas de evaluación alternativas, ya que parte de la estrategia didáctica consiste en la resolución de problemas, formulación de proyectos y evaluación de opciones de inversión, tanto privada como social, de tal manera que la presentación de sus informes constituye un recurso valioso para evaluar el aprendizaje logrado a lo largo de la asignatura.
6. De los 10 pasos para una enseñanza cognitiva de las ciencias, ¿Cuál considera ud es el paso más decisivo en la enseñanza de las ciencias? Razone su respuesta. Página 119-120.
A partir de mi experiencia puedo afirmar que el paso más decisivo, aunque difícil de administrar, es la discusión seria de las problemáticas analizadas y las soluciones propuestas por cada participante en el proceso de EA, las cuales han sido concebidas desde sus propios marcos teóricos referenciales y experiencias prácticas acumuladas hasta ese momento.
De hecho, es aquí donde más se aprenden procedimientos prácticos, el estado del arte en materia de tecnología aplicada a la disciplina estudiada y además, se trabaja en la disposición actitudinal de los estudiantes, ya que la mayoría de modelos educativos siguen basándose en la competencia individual entre los discentes, por lo que muchos de ellos tratan de resolver los problemas de forma aislada, lo cual resulta ineficiente en la mayoría de ocasiones, particularmente cuando los temas discutidos requieren de conocimientos especializados para ser resueltos de forma efectiva.
Claro que esta etapa es la más delicada, ya que un debate, sin la asesoría adecuada, puede conducir a conflictos entre los estudiantes y muchas veces, por aspectos ajenos al problema realmente examinado.
7. ¿Cuál es la idea principal de la sección 4? Páginas 121-124
En términos generales, se pretende ilustrar mediante un ejemplo, la aplicación práctica de métodos cognitivos de EA, donde el estudiante alcanza un aprendizaje significativo mediante el análisis intuitivo de fenómenos naturales, con la ayuda, claro está, de los profesores, quienes se esfuerzan por afinar el método para que los estudiantes se interesen en derivar, por sí mismos, las leyes que explican dichos fenómenos, de tal manera que la facilidad o complejidad observada en la aprehensión de conceptos y principios, por parte de los estudiantes, constituye una fuente de retroalimentación ideal para validar el método y hacerle los ajustes necesarios, más que un recurso para evaluar el conocimiento adquirido por cada participante.
8. Después de analizar la descripción que hace Vasco del proceso de producción de la teoría de Grafos de Euler en el siglo XVIII (páginas 125- 131)
Conteste las siguientes preguntas:
a. ¿Qué opinión le merece la aseveración que hace el autor “Lo primero que tiene que superar un profesor de matemáticas es la ideas acerca del carácter abstracto de las matemáticas. Las matemáticas no se producen por abstracción de la esencia de las cosas ni por contemplación de sus semejanzas simbólicas…”?
A partir de la lectura resulta lógico identificarse con la afirmación del autor, al describir las bases históricas y el desarrollo matemático progresivo sobre concepciones previas, que al demostrarse y convertirse en axiomas aceptados por la comunicad científica relevante, sirven de base para construir nuevos recursos simbólicos para explicar acciones, movimientos y relaciones humanas con nuestro medio, así como entre las cosas físicas per se.
No obstante que el estudio de las matemáticas requiere de un importante esfuerzo de abstracción, su esencia epistemológica proviene de la experiencia, la observación y la representación gráfica de fenómenos problematizados, que se han transformado con el correr del tiempo, en representaciones simbólicas, cuya manipulación permite resolver problemas cotidianos, superar obstáculos y ampliar las fronteras de posibilidades para la aplicación de las matemáticas a situaciones complejas.
b. ¿Es posible utilizar las fases presentadas por el autor en la página 130 para orientar a docentes en la enseñanza de otros conceptos matemáticos?
Por supuesto, dado que la organización de la evolución del conocimiento matemático expresada en dichas fases, no se puede considerar como un hecho antojadizo, sino que es el resultado de la observación y una síntesis sobre cómo aprendemos a utilizar este acervo de herramientas para el análisis y la resolución de problemas.
Esto significa que dicha secuencia de aprendizaje podría considerarse como buenas prácticas para enseñar matemáticas, de tal suerte que los docentes estarían mejor preparados para intervenir sobre los presaberes de los estudiantes, ayudándoles a avanzar mejor en el desarrollo de sus habilidades analíticas y en el uso de representaciones simbólicas para resolver problemas.
9. Después de analizar el ejemplo de uso de los mapas conceptuales como dispositivo de evaluación formativa, páginas 131-135; ¿Considera ud que el mapa conceptual debe ser elaborado en forma individual o en forma colectiva? Razone su respuesta.
Se pueden hacer de ambas formas; no son excluyentes entre sí, pero para medir el progreso individual, esta técnica debería manejarse primeramente a nivel personal; sin embargo, mucha de la riqueza del método didáctico cognitivo proviene del intercambio de opiniones y del desarrollo de habilidad comunicativas y argumentativas, de tal manera que sus ideas fueran tomadas en consideración a la hora de representar, gráficamente, un problema determinado y las posibles soluciones que se podrían ensayar.
Esto significa que, dependiendo del nivel de elaboración del mapa, así será la exigencia para el docente, al evaluar el progreso individual de los estudiantes, por un lado; mientras que por el logro, deberá evaluar el progreso grupal y su nivel de integración, lo cual reflejará cuánto se ha avanzado en los objetivos actitudinales del programa de estudios
Francisco Sorto Rivas.
Guía de Análisis No. 5 Capítulo VIII La Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje en las Sociohumanidades. Páginas 139-153
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la evaluación de los aprendizajes en las sociohumanidades.
1. El comentario de la página 139 sobre la relatividad de las calificaciones nos lleva a preguntarnos: ¿las calificaciones tienen las mismas interpretaciones y valores en las ciencias y matemáticas y en las sociohumanidades?
No, desde mi perspectiva este tipo de calificaciones no se pueden comparar de forma lineal entre sí, ya que en las ciencias sociales el conjunto de elementos contextuales evaluables, en un mismo momento, son mucho más amplios que en el ámbito de las ciencias naturales y cada respuesta abre todo un abanico de posibilidades para la discusión y la valoración de ideas; mientras que las respuestas en las ciencias naturales y las matemáticas tienden a ser más restrictivas; son más del tipo correcto \ incorrecto, falso \ verdadero. Esto significa que las respuestas son buenas o malas; mientras que el caso de las ciencias sociales las verdades son mucho más relativas y en las respuestas se toman en cuenta las opiniones de los estudiantes, su capacidad de análisis, argumentación, síntesis y lo convincente de su discurso, entre otros.
2. ¿Cómo se aprenden y evalúan los conceptos en el enfoque cognitivo? Página 141
Se aprende reflexionando sobre soluciones hipotéticas en torno a ciertos problemas; mientras dichas soluciones son capaces de explicar o describir un determinado fenómeno. Cuando las respuestas ya no son capaces de explicar el comportamiento de ese, el estudiante abandona las conjeturas anteriores y busca otras.
Esto lo planteaba Karl Popper cuando hablaba de someter a falseación las teorías para determinar su validez, poniéndose en evidencia así, el carácter temporal que tiene el cúmulo de conocimientos científicos, particularmente los de carácter social.
3. Desde el punto de vista cognitivo, ¿qué debe evaluarse en la resolución de problemas? ¿Con qué instrumentos se pude evaluar la resolución de problemas? Página 142-144.
En primer lugar se puede evaluar la capacidad que tienen los estudiantes para plantearse el problema, las opciones de solución, la factibilidad de la implementación de dichas opciones y los resultados obtenidos al ejecutar los planes de solución; mediante este tipo de ejercicios aumentan las capacidades de los estudiantes para resolver problemas, así como el desarrollo de técnicas para evaluar problemas futuros.
Se deben evaluar a partir de la coherencia de los planteamientos de solución, en contraposición a los resultados mismos alcanzados con la ejecución de los planes de acción.
Para esta evaluación se pueden utilizar: envistas, listas de cotejo y rúbricas, por ejemplo.
4. ¿Cómo evaluar el aprendizaje del arte? Página 145-146.
Para evaluar el aprendizaje del arte, el autor plantea la necesidad que el profesor tenga la sensibilidad necesaria para apreciar, comprender, describir e interpretar el avance logrado por cada estudiante, dado que por su naturaleza, es distinto, único y no admite una comparación lineal entre los resultados de ellos, a partir de un conjunto estándar de técnicas y características.
5. Que opinión le merece la siguiente aseveración “la alfabetización mejora el desempeño de ciertas tareas cognitivas asociadas con cada uno de los contextos de cada idioma particular; pero no con las habilidades intelectuales en general.” Página 146.
Estoy totalmente de acuerdo con el autor, ya que la alfabetización provee de habilidades para descodificar mensajes, contenidos, es decir, habilita al lector para integrarse al proceso de comunicación escrita, pero la tarea de trascender de esa etapa inicial hasta superar el analfabetismo funcional recién comienza ahí, lo cual depende, en gran medida, del compromiso del estudiante consigo mismo, en el sentido de profundizar en la comprensión de los textos que lee (hermenéutica) y del análisis del contexto histórico social en que fueron escritos.
6. Partiendo de su experiencia como docente o estudiante, ¿cree ud que es posible aplicar los apartados de la guía de observación (Eisner, 1998) para evaluar el aprendizaje en las ciencias sociales en el aula universitaria? Páginas 148-149
Aunque yo nunca había reparado en la riqueza de la información que se puede extraer de las evaluaciones en la enseñanza de ciencias sociales, tales como la economía, por ejemplo, como medio para medir el progreso académico de los estudiantes a mi cargo, no veo por qué no se pueda aplicar dicha guía para tales efectos.
De hecho, la diferencia señalada al inicio del desarrollo de esta guía, acerca de la diferencia entre los resultados reportados en asignaturas de ciencias naturales y ciencias sociales, apunta efectivamente al potencial que ofrecen las respuestas para valorar las opiniones de los estudiantes, sus posturas particulares sobre los textos de estudio y las clases impartidas, de tal manera que este recurso (guía de preguntas) ofrece interesantes ideas, para reparar más sobre los aspectos que pueden evaluarse en ciencias sociales, contando para ello con instrumentos preelaborados en el marco de una estrategia didáctica cognitiva.
7. ¿Cuáles son los razonamientos y/o argumentaciones que manifiesta el autor para justificar la metodología hermenéutica como la idónea para el estudio y evaluación del aprendizaje de las humanidades y de las ciencias sociales? Páginas 149-152. Mencione al menos 3.
• Que todo modelo y estrategia educativa está motivado o inspirado en el interés de contribuir a la formación del estudiante.
• Que los hechos educativos se desarrollan en un contexto histórico y por lo tanto, para comprenderlos debemos recontextualizar los diseños curriculares en que se sustentaron los esfuerzos de formación.
• Que el binomio teoría y praxis debe examinarse con alguna regularidad para preservar su validez en el tiempo como instrumento de progreso humano.
Francisco Sorto Rivas.
Guía de Análisis No. 6 Capítulo X Cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales. Página 177-196
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la mejora de los instrumentos de evaluación convencionales.
1. ¿Qué opinión le merece el comentario sobre la supresión de exámenes finales, de las evaluaciones parciales y de la visión constructivista de la evaluación, de la página 177? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
Creo que, en la medida que el modelo educativo vigente esté diseñado para la certificación de competencias y la graduación de estudiantes para el ejercicio de una profesión que requiera de tal reconocimiento por parte del sistema económico-social, resultará bastante difícil pensar en la supresión de exámenes para la promoción de los estudiantes al grado inmediato superior, en el marco de un proceso formal de enseñanza-aprendizaje.
En tal sentido, tiendo a estar de acuerdo con los comentarios recogidos en el documento objeto de estudio, aunque no por las razones expresadas en él, ya que la rigidez de un método formal de instrucción no garantiza, necesariamente, resultados sobresaliente por parte de un grupo de estudiante, ni las condiciones distendidas de educación conducen, necesariamente, al fracaso de los proyectos educativos.
De hecho, puedo atestiguar que existen claras ventajas del estudio colaborativo para los integrantes de un grupo de clases y aunque también he comprobado que hay alumnos arrivistas que les gusta ser chineados por sus compañeros, considero que son la excepción que confirman la regla del aprendizaje significativo logrado en comunidad.
2. ¿Cuándo una prueba es considerada confiable? Página 178
En pocas palabras, cuando mide con precisión lo que se pretende medir, sin importar qué se pretende medir.
En todo caso me parece pertinente señalar que, para mí, la confiabilidad de toda prueba siempre será relativa, ya que por más rigor científico que se dedique a la elaboración de una prueba y se cuente además, con una buena actitud por parte de los encargados de pasarla y calificarla, existirán factores incontrolables que afectarán tal medición.
3. ¿A qué se refiere la validez predictiva y la validez de contenido? Página 179-180
Se refiere a la capacidad que tienen las pruebas para predecir el desempeño que tendrán los postulantes, en un proceso de EA futuro, por un lado; mientras que por el otro, la definición se refiere a la capacidad que tienen las pruebas para cubrir, comprensivamente, los contenidos de una asignatura, de tal forma que un buen resultado por parte de un estudiante sugeriría que maneja adecuadamente la disciplina estudiada.
4. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de la validez cognitiva? Páginas 180-185
Consiste en que las pruebas deben abordar los temas centrales de una materia o asignatura, a fin de detectar el verdadero desarrollo de la capacidad problematizadora alcanzada por el estudiante a lo largo del proceso de EA y las habilidades observadas en la clase para la construcción social de conceptos sobre la materia revisada.
5. Según el autor, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y exámenes que se hagan sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno. En este contexto, ¿cuál o cuáles son las utilidades de disponer provisionalmente de “categorías generales de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento” para valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos/as? Páginas 181-183.
Se refiere a que, en ciertos casos, los criterios de evaluación sugeridos por expertos pueden servirnos de referentes para elaborar pruebas confiables y válidas, a efecto de comprobar el progreso logrado por los estudiantes a lo largo de un proceso de EA, a pesar de la inexperiencia que podamos tener la valor dicho progreso mediante nuestros propios criterios.
6. ¿Para qué nos puede servir el “interrogatorio clínico”? ¿Qué utilidad pedagógica le encuentra? Páginas 183-185.
El término es una analogía a la que se recurre, en pedagogía, para describir dispositivos de evaluación sobre situaciones previstas por el evaluador, con preguntas directas, secuenciales, sistemáticas y aparentemente espontáneas, que permiten diagnosticar los presaberes de los estudiantes y posiblemente, la forma en que aprenden, pero además, promueven la reflexión de éstos sobre el proceso de EA en que se encuentran inmersos.
En ese sentido, la naturalidad con que se elaboran las pruebas basadas en dicho enfoque, constituyen un recurso valioso para que el estudiante adquiera un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje.
7. ¿Qué características o cualidades de una buena pregunta de ensayo pueden observarse o identificarse en el ejemplo ilustrativo de la página 187?.
Con base en el ejemplo, se pueden identificar claramente dos:
Establece expresamente las reglas y categorías sujetas a calificación.
Evalúa los presaberes del estudiante, pero además, somete a evaluación sus habilidades cognitivas de análisis y discurso argumentativo.
8. ¿Cuáles son más validas y confiables: las preguntas objetivas o las preguntas de ensayo? Razone su respuesta. Página 187-189.
Empezaré diciendo que el desarrollo de las pruebas objetivas marcaron un quiebre en la evolución del aprendizaje de antaño, dado que la evaluación adolecía, en la era premoderna, de una total subjetividad y su validez y confiabilidad cognitiva dependían, exclusivamente, de las habilidades didácticas de los docentes, ya que no existía el basamento teórico del cual disponemos hoy y que nos permite elaborar pruebas alternativas, que han demostrado tener un mayor valor en términos de validez y confiabilidad cognitiva.
Se puede decir entonces que con el avance de las ciencias de la educación, las pruebas objetivas ya no constituyen el único medio para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, aunque hay que reconocer el valor que tienen para atender grupos numerosos y su potencial de mejora, a partir del progreso de las ciencias de la educación, permiten remontar la validez de contenidos que tenían, hasta cierto punto, en el pasado, quedándose un paso atrás, únicamente, de pruebas de evaluación auténtica, en materia de validez cognitiva.
Según el autor, la técnica de la selección múltiple, bien comprendida, puede compararse a la calidad que tienen los ensayos, como recurso privilegiado en materia de confiabilidad cognitiva, aunque nunca podrán considerarse como un sustituto perfecto del ensayo, teniendo este último algunas desventajas para valorar el grado de aprendizaje de grupos grandes.
En pocas palabras, desde el punto de vista de la confiabilidad cognitiva, el ensayo es superior a las evaluaciones objetivas, aunque hay que reconocer la contribución histórica que hicieron al desarrollo de las ciencias de la educación y al perfeccionamiento de los modelos educativos clásicos.
9. ¿Qué opinión le merece la siguiente aseveración: “El problema de la calidad de la evaluación no es pues un problema de reacción de exámenes, ni es un problema estadístico de confiabilidad de las calificaciones, sino un problema de validez cognitiva, es decir, un problema de enseñanza”? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
Totalmente de acuerdo, dado que el propósito de la evaluación debería girar en torno al interés de conocer el aprendizaje significativo logrado por los estudiantes, particularmente en cuanto a las funciones superiores del pensamiento lógico y la traslación de los contenidos estudiados, a la resolución de problemas cotidianos o de cierta complejidad que los coloque ante una disonancia cognoscitiva temporal, pero retadora para el individuo.
Sin embargo, las evaluaciones objetivas que carezcan de las características necesarias para ofrecernos cierta confiabilidad cognitiva, no nos ayudan a valorar, adecuadamente, la calidad del modelo educativo vigente y por ende, del proceso de EA implantado, debido a que este tipo de evaluaciones pueden enfrentar limitaciones importantes para medir los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales, a través de los cuales se persiguen objetivos de aprendizaje específicos.
Guía de Análisis No. 7 Capítulo XI La Investigación y la Evaluación Educativa. Páginas 197-205
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Establecer relaciones entre la evaluación cognitiva de la labor docente y los procesos de investigación en el aula.
1. ¿Qué diferencias existen entre la investigación cualitativa y la investigación experimental? Páginas 197-198
Las diferencias principales consisten, tanto en el método y con en el discurso, donde la investigación experimental busca comprobar o rechazar una hipótesis de trabajo o es guiada, al menos, por algún tipo de conjetura que se pretende comprobar al final de ésta y su discurso argumentativo es dataintensivo; mientras que la cualitativa no se preocupa tanto por la demostración de una hipótesis o conjetura, sino que su sentido gira en torno a la capacidad desarrollada por el investigador para comunicar –describir- las características ontológicas de un fenómeno estudiado. Este último abre todo un campo para el ensayo de métodos ingeniosos para la investigación social.
2. ¿En qué consisten las dos distorsiones fundamentales que presenta el autor como causales del fracaso de la investigación educativa durante el siglo XX? Páginas198-200.
Las dos distorsiones a que hace referencia el autor, son la aplicación mecánica que se pretendió hacer del método experimental al estudio de los hechos educativos y la utilización de marcos conceptuales de diversas disciplinas sociales, al estudio de la enseñanza.
De hecho esto es aplicable a la totalidad de las ciencias sociales, que ante la preocupación de los pioneros de la investigación social, por obtener algún grado de reconocimiento científico a su trabajo, abrazaron procedimientos de investigación propias de las ciencias naturales para tales propósitos; mientras que la segunda distorsión a que se refiere el texto, es consustancial al nacimiento de toda ciencia que termina identificando como propio, un objeto de estudio en particular; mientras esto no suceda, dicho objeto de estudio gravitará en las fronteras externas de otras disciplinas científicas.
A esto mismo se refiere Humberto Maturana en un libro que estoy leyendo, sobre una entrevista que le realizó Bernhard Pörksen, en el año 2001, habiéndolo titulado: Del Ser al Hacer, los orígenes de la biología del conocer, quien en la página 123 señala, refiriéndose a términos tomados prestados de un dominio conceptual distinto, para aplicarlo a otro: “Mi opinión, en cambio, es que cuando alguien usa un concepto fuera del contexto adecuado, se equivoca doblemente, no hace justicia al dominio nuevo ni al dominio original para el cual el concepto fue creado”.
3. Según el autor y citando a Stenhouse, nos dice que el aula es el mejor laboratorio para que el profesor compruebe y confirme cada diseño de su clase como si fuera una hipótesis, ¿a qué se refiere el término “hipótesis curricular”? Página 200.
Se refiere al hecho que el docente, en su labor cotidiana de enseñanza es capaz de validar hipótesis de trabajo sobre la mejor manera de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, a partir de su intervención profesional en sus presaberes, logrando un cambio significativo y duradero en la conducta de sus discípulos.
Esta vivencia diaria le permite experimentar constantemente con estrategias didácticas alternativas y evaluar los resultados logrados con ellas, a fin de volverlas parte de un modelo conceptual relativamente exitoso para la enseñanza o descartarlas, para probar luego con otras nuevas.
Naturalmente que esto supone un acto consciente y responsable del docente para la auto evaluación del proceso de EA y sobre su propio desempeño dentro del ecosistema del aula, en el marco de las relaciones docente/estudiantes.
4. ¿Cuáles características debe tener el profesor investigador? Páginas 200-201
Según el autor, estas características son: 1) qué enseñan desde la duda, 2) su actitud hermenéutica, 3) la actitud dialéctica del indagador que enseña y 4) que sus evaluaciones no están concebidas exclusivamente para alimentar un cuadro de notas.
Esto significa que su estrategia didáctica trasciende la transmisión de contenidos, de su dominio, ya que recurre a un método particular para estimular la curiosidad permanente de sus estudiantes, a fin de despertarles el interés por un aprendizaje permanente y relativamente autónomo; explota la riqueza interpretativa que se hace de los contenidos y materiales de estudio; facilita el aprendizaje significativo mediante la reflexión individual y colectiva; y finalmente, el profesor investigador recolecta información de las evaluaciones realizadas en el aula, a lo largo del proceso de EA, a fin de valorar qué propuesta educativa es más exitosa desde la perspectiva del discente.
5. ¿En que consiste la actitud hermenéutica? ¿Es posible impulsarla en el aula universitaria? Justifique su respuesta. Pagina 201.
En términos generales, consiste en explorar los contenidos y materiales de estudio desde una perspectiva crítica, a fin de tratar de entender el alcance de los conceptos e ideas que se están discutiendo, procurando trascender de la interpretación superficial de los mismos, mediante el auxilio de la capacidad analítica inculcada en los estudiantes.
En principio sí estoy de acuerdo en que es viable usar esta metodología en nuestras aulas universitarias, pero debido al pobre hábito de lectura de nuestros estudiantes y a la falta de ejercicio analítico que afecta su actitud crítica e investigativa, su irradiación tendría que hacerse despacio y manteniendo un importante control sobre el proceso de investigación, por algún tiempo.
6. ¿Por qué razón o razones el autor considera que “evaluar es investigar”? páginas 202-204
Porque mediante ésta labor evaluativa constante se destila la sustancia del conocimiento docente acerca de su efectividad en la enseñanza; de tal manera que puede discutir razonablemente bien, en qué consiste su estrategia didáctica para lograr que los estudiantes aprendan y adquieran ciertas competencias; ayudándoles además a explicar cuál es su modelo conceptual de enseñanza, ante cualquier investigador social o que pueda dejarlo documentado en beneficio de otros docentes y el progreso mismo de enseñanza.
Francisco Sorto Rivas.
La Evaluación del Aprendizaje: Tendencias y Reflexión Crítica. 2001
Dra. Miriam González Pérez
http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.htm
1. ¿Cuál es la tendencia actual de la evaluación según la autora? P.85
La tendencia actual es concebir la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes; se observa, entonces, una tendencia hacia el reconocimiento de su importancia social y personal, desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje, debido al impacto que tiene el modo en que ésta se realizar y la forma en que el estudiante la percibe, en el marco del proceso de aprendizaje.
2. ¿De las transformaciones que se vislumbran en la evaluación del aprendizaje, ¿cuál de ellas considera ud está teniendo más impacto en el sistema de evaluación qué ud. utiliza? P. 86
-El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva y meritocrática, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respecto al concepto de “empleabilidad”, permiten vislumbrar perspectivas alentadoras.
- Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.
- La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo y social, en general.
- Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científico dentro de las propias ciencias de la educación.
Considero que éstas serían las transformaciones más importantes para nuestra realidad; sin embargo, también considero que la concepción dominante de la evaluación educativa sigue siendo de carácter sumativo, convencional, jerarquizado y certificador.
3. ¿Cuál es el significado más aceptado de evaluación? P.87
El significado más aceptado, en el presente, se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno.
4. Una vía para conceptualizar la evaluación, según la autora, es analizar la evaluación como actividad. ¿Cómo se justifica esta vía de conceptualización? P.87-88
Una aproximación a partir del análisis de la evaluación como actividad, constituye una vía pertinente para su conceptualización. Dicho análisis debe develar la estructura y funciones de la evaluación como objeto o sistema desarrollado y en su génesis y devenir. De modo tal que dicho análisis no suponga la descomposición del objeto en elementos constituyentes y con ello, la “destrucción” del propio objeto, sino la búsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de él y permita una representación más auténtica de su estructura y funciones en su conformación y manifestación.
La unidad de análisis recae, entonces, en la acción; en este caso, en la acción evaluativa.
La acción supone la interrelación propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los “instrumentos” o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La acción, por definición, no es estática, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha acción.
5. ¿Cuál es el orden lógico de los subprocesos u operaciones evaluativas que plantea la autora? P.88
El acto evaluativo, como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde: 1) el establecimiento de los objetivos o propósitos, 2) la delimitación y caracterización del objeto de evaluación, 3) la definición (selección, elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, 4) el procesamiento y análisis de dicha información, 5) su interpretación y expresión en un juicio evaluativo, 6) la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su aplicación y valoración de resultados.
6. ¿Cuál es el objetivo y las funciones de la evaluación? P.89
El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que rigen dicha evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña la referida actividad, para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para los individuos implicados en éste.
7. ¿a qué se refiere la distinción entre evaluación formativa y sumativa como lo plantea Scriven?
La función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa “calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.
8. Está UD de acuerdo con la siguiente aseveración: “los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social”. Justifique su respuesta.
Sí estoy de acuerdo con esa afirmación, ya que constituye una institución que tiende a preservar y recrear, en el tiempo, el estado de cosas imperantes, aunque debido a la naturaleza crítica del ser humano, no se puede afirmar que es un condicionamiento insalvable para la movilidad social.
En la medida que los resultados académicos del estudiante sean pobres o la reputación del centro de estudios de donde proceda sea modesta, las posibilidades de empleabilidad tienden a reducirse, frente a otros candidatos que han estudiado fuera, han obtenido buenos resultados académicos y han disfrutado de ciertas facilidades para cultivarse mejor.
9. De las funciones de la evaluación que plantea la autora, ¿en su opinión cuál de ellas es más importante? Justifique su respuesta.
Para mí la función de proporcionar información que permita la orientación y regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar para fundamentar la concepción de la evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje. En este sentido la evaluación es un elemento necesario para realizar el proceso.
La considero una de las más importantes porque el proceso de enseñanza-aprendizaje debe obedecer a un fin determinado (filosofía de la educación), de tal manera que debemos evaluar si el proceso en sí garantiza movernos en la dirección y la velocidad esperada, a fin de validar o rechazar la estrategia educativa en curso, tomando consecuentemente las acciones pertinentes.
10. ¿Por qué es importante delimitar el objeto de la evaluación? ¿Qué implicaciones tiene para el proceso evaluativo? P.93
La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores y criterios que se utilizarán durante el proceso evaluativo.
11. ¿Cuál es la diferencia más significativa entre una evaluación centrada en el rendimiento académico de los estudiantes y una evaluación centrada en los objetivos? P.94
La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes está asociado con un sistema de referencia que permite establecer la posición relativa de cada uno de éstos, respecto a su grupo de estudio o cualquier otra población, reflejo de una concepción espontaneísta del aprendizaje y de la enseñanza.
La evaluación de y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aún dominante, de la evaluación del aprendizaje. Se trata igualmente de fincarse en los productos del aprendizaje para valorarlos, pero marca diferencias importantes respecto al simple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya el carácter no espontaneísta, sino propositivo, orientado, dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseñanza, que se expresa en sus objetivos; los mismos que guían la acción educativa y sirven de criterios para su evaluación.
12. En su opinión ¿Qué tipo de estrategias, técnicas o instrumentos podrían utilizarse en una evaluación del tipo holística o globalizadota? P.97
Me gustaría comenzar retomando lo destacado, a manera de resumen, por la autora de este estupendo artículo, breve, pero históricamente, comprehensivo: “las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad”.
A mí, en lo particular, me parece que el portafolio, el desarrollo de proyectos y el estudio de caso, son estrategias de evaluación global, holística, que permiten valorar el dominio de los contenidos de asignaturas con objetivos claramente definidos, aunque no escapan a la subjetividad del evaluador; sin embargo, cubre conceptos, procedimientos y actitudes, tangibilizando los conocimientos adquiridos por los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Guía de Análisis No. 2 Capítulo III Análisis de la Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje según los Modelos Pedagógicos. Páginas 31-55.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Primera Parte (páginas 31- 42)
Segunda Parte (página 43-55)
Objetivo: Analizar la relación entre modelos pedagógicos y evaluación de los aprendizajes, con el fin de identificar las alternativas pedagógicas para evaluar los aprendizajes en el aula.
Primera Parte (páginas 31- 42)
1. ¿Qué opinión le merece el comentario del experimentado profesor en la página 31?
No lo comparto, dado que refleja una concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje anacrónico, donde se consideraban a los estudiantes como sujetos pasivos sobre los cuales se instalan conocimientos a través de una labor docente activa, otorgándosele dentro esta concepción una mayor importancia a la labor docente, en contraposición al sentido teleológico de la enseñanza, consistente en el desarrollo del potencial científico y humanista de los estudiantes.
2. ¿Cuáles son las cinco preguntas esenciales que toda teoría pedagógica debe responder? P.33
1. ¿Cuál es el ser humano que se pretende formar mediante la intervención pedagógica?
2. ¿Cómo caracterizar los elementos esenciales del proceso de enseñanza y su secuencia?
3. ¿Qué experiencias educativas resultarían esenciales para afianzar el proceso de enseñanza?
4. ¿Qué tipo de relaciones deben construirse entre educandos y educadores para el éxito del proceso de EA?
5. ¿Cómo describiría usted los métodos y técnicas a utilizar para instalar un modelo educativo eficaz?.
Al intentar responder a estas preguntas podríamos construir un modelo educativo funcional, ya que se contaría con un perfil ideal del ser humano resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje; se dispondría de un marco histórico antropológico de los hechos educativos; se identificarían las partes constitutivas del modelo (estudiantes, docentes, medios didácticos, estrategias de enseñanza y práctica docente, administradores del proceso, instalaciones de educación, etc.); la relaciones de comunicación en que se basaría el aprendizaje y finalmente, las técnicas y métodos adoptados para lograr, a partir de un modelo de entrada al sistema educativo de los estudiantes, la promoción de generaciones de profesionales útiles para la sociedad y con todo un potencial de autorrealización.
3. ¿Cuáles son las características de la evaluación en el Modelo Pedagógico Tradicional? P.35-36
“En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para modelar, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval”.
Dicho modelo es memorista y de entendimiento de los contenidos estudiados, de ahí el predominio de los textos como recurso de aprendizaje, por lo tanto, los sistemas de evaluación consistentes con éstos, son más que todo de tipo objetivo. En este modelo la labor del docente es especialmente importante y por ende, goza de una enorme libertad para administrar el proceso de enseñanza-aprendizaje, inclusive, para apartarse sustancialmente del currículo institucional.
4. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación por norma y evaluación por criterio? P-35
La evaluación por norma corresponde a un procedimiento para medir el aprovechamiento relativo de los estudiantes, mientras que la evaluación por criterio corresponde al resultado individual de los estudiantes respecto a una escala de notas.
Según algunos modelos educativos institucionales, por ejemplo en INCAE, se agrupa a los estudiantes en tercios; el tercio superior, el medio y el tercio inferior, donde se clasifican a los estudiantes menos aventajados del grupo de estudio o clase.
5. ¿Cómo se justifica la Evaluación en el Modelo Pedagógico romántico? P.38
Debido al propósito último de la educación funcional del modelo, el interés de evaluar consiste en comprobar que los contenidos impartidos se dominan razonablemente bien, por lo tanto, la presentación de evidencias sobre el dominio adquirido respecto a ciertos contenidos, es esencial para el modelo.
Considero que los proyectos de clase constituirían, por ejemplo, un recurso de evaluación muy bueno para este tipo de modelo educativo.
6. ¿Qué prácticas pedagógicas derivadas del Modelo Pedagógico Romántico se mantienen en la Educación Superior Universitaria? P. 37-38
Los proyectos de investigación y el desarrollo de presentaciones grupales en clase, posiblemente, aunque debido a la práctica del copy paste, parte de las virtudes educativas que se le podrían asignar a estas actividades socio-cognitivas se ven sacrificadas, ya que el valor que tienen para despertar la curiosidad científica de los estudiantes y de autoformación, no se ven estimuladas adecuadamente.
7. En el Modelo Pedagógico conductista ¿Cuál es el papel de los objetivos instruccionales? P.39-40
Sirven como guías para modelar el comportamiento observable esperado, como perfil profesional de salida, del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un espacio temporal determinado y en función de ese perfil, se diseñan las evaluaciones correspondientes.
Los objetivos constituyen entonces, el norte de dirección de la práctica docente; en función de ellos se escogen los contenidos de estudio y se elaboran las estrategias didácticas.
Los objetivos constituyen entonces, un eje central del modelo conductista, ya que a partir de ahí se organiza toda la intervención docente sobre los presaberes de los estudiantes (perfil de entrada al proceso de enseñanza-aprendizaje).
8. ¿Cuál es el rol de la Evaluación en el Modelo Pedagógico conductista? P.40
La evaluación constituye un mecanismo de control del proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se comprueba su efectividad para alcanzar los objetivos trazados; si los resultados no son los esperados, se dispondría de un recurso automático de retroalimentación, a partir del cual se puede revisar el proceso y cada uno de los elementos del modelo, a fin de hacerle los ajustes correspondientes para el logro de los objetivos.
9. De los 8 principios del Modelo Conductista que son aplicables según el autor, ¿Cuáles de ellos encuentra útiles en su práctica docente?
No puedo desechar ninguno, incluso el último, que a mi entender no es un principio, sino que el reconocimiento de una condición imperante que delimita el rol del docente al interior del modelo, me parece que todavía sigue vigente y aunque la libertad de cátedra permite desviarse un poco del condicionamiento curricular del modelo, los métodos de evaluación continúan centrados en la comprobación del logro de los objetivos de aprendizaje.
Guía de Análisis No. 2 Capítulo III Análisis de la Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje según los Modelos Pedagógicos. Páginas 31-55.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Segunda Parte (página 43-55)
Objetivo: Analizar la relación entre modelos pedagógicos y evaluación de los aprendizajes, con el fin de identificar las alternativas pedagógicas para evaluar los aprendizajes en el aula.
1. Explique las diferencias entre la 1ª y 2ª corriente del enfoque cognitivo. P 42-44
En principio, ambos enfoques se parecen mucho entre sí; sin embargo, el constructivismo parte del interés que el individuo acceda, progresivamente, a niveles superiores de desarrollo intelectual, en función de determinadas necesidades y condiciones particulares que enfrenta, donde el docente debe crear las condiciones necesarias para la experimentación del niño. A mi entender, la evaluación aquí debería busca medir el progreso del individuo para resolver problemas complejos. Mientras que la enseñanza basada en el descubrimiento es marcadamente experimental, donde el docente busca desafiar la capacidad creativa de sus estudiantes mediante la provisión de información nueva y el establecimiento de desafíos intelectuales. La evaluación en estos casos pretende valorar el grado de apropiación de estructuras conceptuales básicas como corolario del proceso de EA.
2. Explique el siguiente principio: “La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de l parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el principio de la enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad.”
Para reaccionar a esta sentencia debo referirme al enfoque social-cognitivo, donde el medio incide directa y permanentemente sobre la capacidad de aprender del individuo, convirtiéndose el proceso de AE en una especie de sistema donde todos los que participan en él, intercambian conocimientos y experiencias en beneficio del aprendizaje colectivo. La solución de problemas, por ejemplo, ofrece condiciones ideales para el aprendizaje holístico, aunque a la base del proceso se encuentra un currículum prescriptivo que sirve de guía para el progreso académico de los estudiantes y las evaluaciones tienden a ser mucho más formativa que sumativa.
3. ¿Qué opinión puede emitir con respecto a las diferencias entre las dos formas (tradicional y cognitiva) de abordar el ejemplo de evaluación cognitiva de la página 48?
Me parece que los métodos de evaluación auténtica del aprendizaje significativo de los estudiantes se realiza mediante estrategias cognitivas, donde los discentes llegan a ser capaces de valorar, por su propia cuenta, el grado de aprendizaje alcanzado a partir de proyectos experimentales, sobre los cuales aplica los conocimientos que ha adquirido. Este tipo de evaluación contribuye al desarrollo intelectual autónomo de los estudiantes, alienta la investigación, la curiosidad científica y la aplicación de conocimientos a la resolución de problemas prácticos.
4. Si analizamos la gráfica III.5 p.50 ¿Cuál o cuáles son el papel de las ciencias en el modelo pedagógico social-cognitivo?
El gráfico plantea que el propósito de las relaciones sociales educativas, establecidas entre estudiantes y docentes mediante el auxilio de métodos de enseñanza apropiados a cada disciplina, están orientadas al conocimiento científico del individuo, como condición fundamental para su realización como ser humano en la sociedad. La ciencia por lo tanto, constituye un cúmulo de conocimientos que facilitan el progreso del hombre en sociedad.
5.¿Cómo se evalúan los aprendizajes en la perspectiva del modelo pedagógico social-cognitivo? P.51
Para mí, mediante la valoración de las capacidades colectivas para resolver problemas complejos, donde la interacción permanente obliga a los estudiantes a compartir experiencias, ideas y conocimientos adquiridos, abriéndose a las críticas constructivas de sus compañeros y la retroalimentación constante de la colectividad educativa.
6. “Desde una perspectiva social constructivista, se parte de la hipótesis de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social…p.52” ¿Qué opinión puede formular con respecto a esta hipótesis?
A pesar que podríamos pensar, excepcionalmente, en el desarrollo de conocimientos científicos abstractos en total aislamiento por parte de algunos individuos, a manera de caso hipotético, cabe señalar que el desarrollo científico, la innovación tecnológica y la divulgación del ingenio humano responde a las necesidades y exigencias colectivas, pudiéndose afirmar que el sentido teleológico de la ciencia es mejorar las condiciones de vida del ser humano, al controlar los elementos de su entorno y potenciar la satisfacción de sus necesidades, tanto individuales como colectivas.
7. ¿Cuáles son las diferencias entre Coevaluación, Autoevaluación y Heteroevaluación?
Antes de intentar hacer una diferenciación de estos conceptos, vale la pena señalar algunas acepciones sobre dichos términos, incluyendo la evaluación en general. /
Evaluación: proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información cuantitativa y cualitativa a través de medios formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar decisiones específicas.
Coevaluación: normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales.
Autoevaluación: se concibe la autoevaluación como un ejercicio de autorreflexión valorativa de las acciones teóricas y prácticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, egresados, directivos y personal administrativo. Se asume como un proceso permanente en la medida que no responde a caprichos personales o coyunturales sino, por el contrario, a la conciencia, la voluntad y el interés de la comunidad, que deberá valorar de manera individual y colectiva hasta dónde su trabajo está contribuyendo para alcanzar con calidad, los objetivos y los propósitos institucionales establecidos en el Proyecto Educativo.
Heteroevaluación: consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profeso con los alumnos.
En términos muy sucintos, podríamos decir que la autoevaluación es una especie de reflexión individual sobre el aprovechamiento logrado a lo largo de un proceso de EA; la coevaluación se realiza entre pares y la heteroevaluación está a cargo del docente, quien valora diferentes aspectos considerados relevantes por él, para medir el progreso de los estudiantes dentro de un proceso de EA.
8. La mezcla de los modelos es una práctica común hoy en día (eclecticismo). Sin embargo, siempre hay un modelo pedagógico que caracteriza la práctica docente. Según su vivencia como docente universitario, ¿cuál de los modelos pedagógicos ha utilizado más? Justifique su respuesta.
Creo que sigue predominando el conductivismo (clásico), donde el docente continúa asumiendo el rol más importante dentro del proceso de EA, a pesar que la mayoría de centros de educación superior proclaman seguir esquemas contructivistas y como consecuencia, las evaluaciones son marcadamente sumativas. De hecho, es raro que los profesores retroalimenten a sus los estudiantes y que se promuevan verdaderos proyectos autogestionados de aprendizaje, ya que, a pesar de ensayarse estrategias de evaluación auténtica, proyectos de clase o resolución de problemas, por ejemplo, el sentido teleológica de estos esfuerzos no son realmente constructivas.
Adicionalmente, los modelos educativos han sido diseñados en función del desarrollo de competencias, más que pensando en la formación integral de los estudiantes.
9. ¿Cuál de los modelos pedagógicos debería de prevalecer en la enseñanza universitaria en la especialidad en la que ud. trabaja?
Creo que las condiciones sociales permiten ensayar, al menos, con un modelo basado en habilidades cognitivas, tal como se está intentando hacer en nuestras universidades, al promover un currículo basado en el desarrollo de competencias; sin embargo, debo insistir que el modelo predominante es el conductivista en El Salvador.
El resto de modelos cognitivos resultaría difícil de ensayar, debido a la falta de hábitos de nuestros estudiantes por potenciar sus capacidades autónomas y donde el hábito por la lectura, inclusive, es sumamente limitado y los métodos de investigación suelen terminar en copy paste.
Guía de Análisis No. 4 Capítulo VII La Evaluación del Aprendizaje en las áreas de Ciencias y de Matemáticas. Páginas 115-137.
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Francisco Sorto Rivas.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la evaluación de los aprendizajes en ciencias y matemáticas.
1. ¿A qué se refiere el concepto epistemológico de la enseñabilidad de las ciencias? Página 116.
Se refiere a la necesidad que tiene el docente de ciencias naturales, de comprender la estructura de la disciplina que está enseñando, su base conceptual, investigativa y argumentativa, para garantizar una enseñanza calificada.
La importancia de esta concepción epistemológica sobre la didáctica aplicada a las ciencias, para el aprendizaje significativo de los discentes, se observa cotidianamente en nuestras universidades, donde algunos compañeros asumen tareas de impartir disciplinas sin estar preparados, adecuadamente, para ello, es decir, sin conocerla a detalle; esto perjudica el proceso de formación del estudiante, daña la percepción que tiene la sociedad sobre las motivaciones reales de algunos centros de estudios e impide remontar las condiciones de vida de la sociedad en general, ya que debido a esta actitud poco responsable de algunos docentes, no se desarrollan las competencias necesarias, en los nuevos profesionales, que necesita el mercado.
2. Según el autor del libro, ¿qué otros aspectos se deben considerar aparte de los que señala la enseñabilidad de las ciencias? P. 116.
El autor considera esencial la experiencia vivencial y cognitiva del aprendiz, a fin de potenciar el proceso de EA, recurriéndose además, a un enfoque pedagógico apropiado que permite ejecutar exitosamente el currículum prescrito.
Esto obliga a revisar la coherencia de los programas formales de estudio, que según parece no guardan armonía entre nivel y nivel, ya que podemos apreciar que los estudiantes que se incorporan a la universidad, registran deficiencias importantes y dado que el fenómeno es generalizado, podemos intuir que existen fallas importantes en el modelo educativo vigente, que explican las dificultades de los aprendices –estudiantes- para avanzar exitosamente a lo largo de sus respectivas carreras. No tienen las competencias (conocimientos), ni las experiencias para que les resulte fácil aplicar los conceptos estudiados (pobreza vivencial de los estudiantes en el ámbito de las ciencias).
3. En su opinión, ¿cuál o cuáles son las razones por las que el autor nos dice “No hay que confundir pues la enseñabilidad de una ciencia con su didáctica, ni con su enseñanza.”? P. 116.
La razón proviene del quehacer científico del que enseña, que además de dominar técnicas didácticas para compartir sus conocimientos, en labores de enseñanza, debe nutrirse, permanentemente, de los avances históricos en las disciplinas que imparten, así como del debate con la comunidad científica relevante; de no ser así, su contribución a la construcción del conocimiento tendrá una vida efímera, dada la velocidad con que se amplía la frontera del saber científico en nuestros tiempos.
4. ¿Cómo deben enseñarse los conceptos y principios de la ciencia en la enseñanza cognitiva? Página 117.
El autor señala que no se deben exponer los conceptos y principios de manera convencional y con refuerzos, posteriores, por medio del desarrollo de ejercicios, sino que debe exponerse a los estudiantes a situaciones permanentes de disonancias cognoscitivas, que los obligue a explorar soluciones a todas las problemáticas a que se enfrentan, de tal manera que entren en contacto con los conceptos y principios de la ciencia de manera directa, natural, despertándoseles así la curiosidad científica y potenciando las habilidades investigativas de los estudiantes.
5. ¿Qué dificultades le ve el tipo de evaluación que plantea el método cognitivo para una de las asignaturas que ud imparte en la universidad? P118 Mencione el nombre de la asignatura y luego las dificultades.
Imparto Evaluación de Proyectos a estudiantes de Maestría. La dificultad que yo veo para aplicar esta estrategia didáctica, es que, por ser una asignatura integrativa de los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, la comprensión y dominio de la metodología para valorar alternativas de inversión, podría resultar deficiente, extenuante y hasta frustrante para muchos estudiantes; a no ser que se le tutele el aprendizaje, desde un principio, para evitar dejar por fuera, elementos sustantivos para evaluar la conveniencia o no, de invertir recursos de las organizaciones, entre oportunidades alternativas, para acrecentar su valor público o privado, según sea el caso.
Es por esta razón que la revisión de los principios y conceptos de la cátedra los sigo impartiendo, en gran medida, bajo el método clásico de enseñanza (conductivismo). Aunque sí se pueden aplicar técnicas de evaluación alternativas, ya que parte de la estrategia didáctica consiste en la resolución de problemas, formulación de proyectos y evaluación de opciones de inversión, tanto privada como social, de tal manera que la presentación de sus informes constituye un recurso valioso para evaluar el aprendizaje logrado a lo largo de la asignatura.
6. De los 10 pasos para una enseñanza cognitiva de las ciencias, ¿Cuál considera ud es el paso más decisivo en la enseñanza de las ciencias? Razone su respuesta. Página 119-120.
A partir de mi experiencia puedo afirmar que el paso más decisivo, aunque difícil de administrar, es la discusión seria de las problemáticas analizadas y las soluciones propuestas por cada participante en el proceso de EA, las cuales han sido concebidas desde sus propios marcos teóricos referenciales y experiencias prácticas acumuladas hasta ese momento.
De hecho, es aquí donde más se aprenden procedimientos prácticos, el estado del arte en materia de tecnología aplicada a la disciplina estudiada y además, se trabaja en la disposición actitudinal de los estudiantes, ya que la mayoría de modelos educativos siguen basándose en la competencia individual entre los discentes, por lo que muchos de ellos tratan de resolver los problemas de forma aislada, lo cual resulta ineficiente en la mayoría de ocasiones, particularmente cuando los temas discutidos requieren de conocimientos especializados para ser resueltos de forma efectiva.
Claro que esta etapa es la más delicada, ya que un debate, sin la asesoría adecuada, puede conducir a conflictos entre los estudiantes y muchas veces, por aspectos ajenos al problema realmente examinado.
7. ¿Cuál es la idea principal de la sección 4? Páginas 121-124
En términos generales, se pretende ilustrar mediante un ejemplo, la aplicación práctica de métodos cognitivos de EA, donde el estudiante alcanza un aprendizaje significativo mediante el análisis intuitivo de fenómenos naturales, con la ayuda, claro está, de los profesores, quienes se esfuerzan por afinar el método para que los estudiantes se interesen en derivar, por sí mismos, las leyes que explican dichos fenómenos, de tal manera que la facilidad o complejidad observada en la aprehensión de conceptos y principios, por parte de los estudiantes, constituye una fuente de retroalimentación ideal para validar el método y hacerle los ajustes necesarios, más que un recurso para evaluar el conocimiento adquirido por cada participante.
8. Después de analizar la descripción que hace Vasco del proceso de producción de la teoría de Grafos de Euler en el siglo XVIII (páginas 125- 131)
Conteste las siguientes preguntas:
a. ¿Qué opinión le merece la aseveración que hace el autor “Lo primero que tiene que superar un profesor de matemáticas es la ideas acerca del carácter abstracto de las matemáticas. Las matemáticas no se producen por abstracción de la esencia de las cosas ni por contemplación de sus semejanzas simbólicas…”?
A partir de la lectura resulta lógico identificarse con la afirmación del autor, al describir las bases históricas y el desarrollo matemático progresivo sobre concepciones previas, que al demostrarse y convertirse en axiomas aceptados por la comunicad científica relevante, sirven de base para construir nuevos recursos simbólicos para explicar acciones, movimientos y relaciones humanas con nuestro medio, así como entre las cosas físicas per se.
No obstante que el estudio de las matemáticas requiere de un importante esfuerzo de abstracción, su esencia epistemológica proviene de la experiencia, la observación y la representación gráfica de fenómenos problematizados, que se han transformado con el correr del tiempo, en representaciones simbólicas, cuya manipulación permite resolver problemas cotidianos, superar obstáculos y ampliar las fronteras de posibilidades para la aplicación de las matemáticas a situaciones complejas.
b. ¿Es posible utilizar las fases presentadas por el autor en la página 130 para orientar a docentes en la enseñanza de otros conceptos matemáticos?
Por supuesto, dado que la organización de la evolución del conocimiento matemático expresada en dichas fases, no se puede considerar como un hecho antojadizo, sino que es el resultado de la observación y una síntesis sobre cómo aprendemos a utilizar este acervo de herramientas para el análisis y la resolución de problemas.
Esto significa que dicha secuencia de aprendizaje podría considerarse como buenas prácticas para enseñar matemáticas, de tal suerte que los docentes estarían mejor preparados para intervenir sobre los presaberes de los estudiantes, ayudándoles a avanzar mejor en el desarrollo de sus habilidades analíticas y en el uso de representaciones simbólicas para resolver problemas.
9. Después de analizar el ejemplo de uso de los mapas conceptuales como dispositivo de evaluación formativa, páginas 131-135; ¿Considera ud que el mapa conceptual debe ser elaborado en forma individual o en forma colectiva? Razone su respuesta.
Se pueden hacer de ambas formas; no son excluyentes entre sí, pero para medir el progreso individual, esta técnica debería manejarse primeramente a nivel personal; sin embargo, mucha de la riqueza del método didáctico cognitivo proviene del intercambio de opiniones y del desarrollo de habilidad comunicativas y argumentativas, de tal manera que sus ideas fueran tomadas en consideración a la hora de representar, gráficamente, un problema determinado y las posibles soluciones que se podrían ensayar.
Esto significa que, dependiendo del nivel de elaboración del mapa, así será la exigencia para el docente, al evaluar el progreso individual de los estudiantes, por un lado; mientras que por el logro, deberá evaluar el progreso grupal y su nivel de integración, lo cual reflejará cuánto se ha avanzado en los objetivos actitudinales del programa de estudios
Francisco Sorto Rivas.
Guía de Análisis No. 5 Capítulo VIII La Enseñanza y la Evaluación del Aprendizaje en las Sociohumanidades. Páginas 139-153
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la evaluación de los aprendizajes en las sociohumanidades.
1. El comentario de la página 139 sobre la relatividad de las calificaciones nos lleva a preguntarnos: ¿las calificaciones tienen las mismas interpretaciones y valores en las ciencias y matemáticas y en las sociohumanidades?
No, desde mi perspectiva este tipo de calificaciones no se pueden comparar de forma lineal entre sí, ya que en las ciencias sociales el conjunto de elementos contextuales evaluables, en un mismo momento, son mucho más amplios que en el ámbito de las ciencias naturales y cada respuesta abre todo un abanico de posibilidades para la discusión y la valoración de ideas; mientras que las respuestas en las ciencias naturales y las matemáticas tienden a ser más restrictivas; son más del tipo correcto \ incorrecto, falso \ verdadero. Esto significa que las respuestas son buenas o malas; mientras que el caso de las ciencias sociales las verdades son mucho más relativas y en las respuestas se toman en cuenta las opiniones de los estudiantes, su capacidad de análisis, argumentación, síntesis y lo convincente de su discurso, entre otros.
2. ¿Cómo se aprenden y evalúan los conceptos en el enfoque cognitivo? Página 141
Se aprende reflexionando sobre soluciones hipotéticas en torno a ciertos problemas; mientras dichas soluciones son capaces de explicar o describir un determinado fenómeno. Cuando las respuestas ya no son capaces de explicar el comportamiento de ese, el estudiante abandona las conjeturas anteriores y busca otras.
Esto lo planteaba Karl Popper cuando hablaba de someter a falseación las teorías para determinar su validez, poniéndose en evidencia así, el carácter temporal que tiene el cúmulo de conocimientos científicos, particularmente los de carácter social.
3. Desde el punto de vista cognitivo, ¿qué debe evaluarse en la resolución de problemas? ¿Con qué instrumentos se pude evaluar la resolución de problemas? Página 142-144.
En primer lugar se puede evaluar la capacidad que tienen los estudiantes para plantearse el problema, las opciones de solución, la factibilidad de la implementación de dichas opciones y los resultados obtenidos al ejecutar los planes de solución; mediante este tipo de ejercicios aumentan las capacidades de los estudiantes para resolver problemas, así como el desarrollo de técnicas para evaluar problemas futuros.
Se deben evaluar a partir de la coherencia de los planteamientos de solución, en contraposición a los resultados mismos alcanzados con la ejecución de los planes de acción.
Para esta evaluación se pueden utilizar: envistas, listas de cotejo y rúbricas, por ejemplo.
4. ¿Cómo evaluar el aprendizaje del arte? Página 145-146.
Para evaluar el aprendizaje del arte, el autor plantea la necesidad que el profesor tenga la sensibilidad necesaria para apreciar, comprender, describir e interpretar el avance logrado por cada estudiante, dado que por su naturaleza, es distinto, único y no admite una comparación lineal entre los resultados de ellos, a partir de un conjunto estándar de técnicas y características.
5. Que opinión le merece la siguiente aseveración “la alfabetización mejora el desempeño de ciertas tareas cognitivas asociadas con cada uno de los contextos de cada idioma particular; pero no con las habilidades intelectuales en general.” Página 146.
Estoy totalmente de acuerdo con el autor, ya que la alfabetización provee de habilidades para descodificar mensajes, contenidos, es decir, habilita al lector para integrarse al proceso de comunicación escrita, pero la tarea de trascender de esa etapa inicial hasta superar el analfabetismo funcional recién comienza ahí, lo cual depende, en gran medida, del compromiso del estudiante consigo mismo, en el sentido de profundizar en la comprensión de los textos que lee (hermenéutica) y del análisis del contexto histórico social en que fueron escritos.
6. Partiendo de su experiencia como docente o estudiante, ¿cree ud que es posible aplicar los apartados de la guía de observación (Eisner, 1998) para evaluar el aprendizaje en las ciencias sociales en el aula universitaria? Páginas 148-149
Aunque yo nunca había reparado en la riqueza de la información que se puede extraer de las evaluaciones en la enseñanza de ciencias sociales, tales como la economía, por ejemplo, como medio para medir el progreso académico de los estudiantes a mi cargo, no veo por qué no se pueda aplicar dicha guía para tales efectos.
De hecho, la diferencia señalada al inicio del desarrollo de esta guía, acerca de la diferencia entre los resultados reportados en asignaturas de ciencias naturales y ciencias sociales, apunta efectivamente al potencial que ofrecen las respuestas para valorar las opiniones de los estudiantes, sus posturas particulares sobre los textos de estudio y las clases impartidas, de tal manera que este recurso (guía de preguntas) ofrece interesantes ideas, para reparar más sobre los aspectos que pueden evaluarse en ciencias sociales, contando para ello con instrumentos preelaborados en el marco de una estrategia didáctica cognitiva.
7. ¿Cuáles son los razonamientos y/o argumentaciones que manifiesta el autor para justificar la metodología hermenéutica como la idónea para el estudio y evaluación del aprendizaje de las humanidades y de las ciencias sociales? Páginas 149-152. Mencione al menos 3.
• Que todo modelo y estrategia educativa está motivado o inspirado en el interés de contribuir a la formación del estudiante.
• Que los hechos educativos se desarrollan en un contexto histórico y por lo tanto, para comprenderlos debemos recontextualizar los diseños curriculares en que se sustentaron los esfuerzos de formación.
• Que el binomio teoría y praxis debe examinarse con alguna regularidad para preservar su validez en el tiempo como instrumento de progreso humano.
Francisco Sorto Rivas.
Guía de Análisis No. 6 Capítulo X Cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales. Página 177-196
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Discutir algunos aspectos críticos en relación a la mejora de los instrumentos de evaluación convencionales.
1. ¿Qué opinión le merece el comentario sobre la supresión de exámenes finales, de las evaluaciones parciales y de la visión constructivista de la evaluación, de la página 177? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
Creo que, en la medida que el modelo educativo vigente esté diseñado para la certificación de competencias y la graduación de estudiantes para el ejercicio de una profesión que requiera de tal reconocimiento por parte del sistema económico-social, resultará bastante difícil pensar en la supresión de exámenes para la promoción de los estudiantes al grado inmediato superior, en el marco de un proceso formal de enseñanza-aprendizaje.
En tal sentido, tiendo a estar de acuerdo con los comentarios recogidos en el documento objeto de estudio, aunque no por las razones expresadas en él, ya que la rigidez de un método formal de instrucción no garantiza, necesariamente, resultados sobresaliente por parte de un grupo de estudiante, ni las condiciones distendidas de educación conducen, necesariamente, al fracaso de los proyectos educativos.
De hecho, puedo atestiguar que existen claras ventajas del estudio colaborativo para los integrantes de un grupo de clases y aunque también he comprobado que hay alumnos arrivistas que les gusta ser chineados por sus compañeros, considero que son la excepción que confirman la regla del aprendizaje significativo logrado en comunidad.
2. ¿Cuándo una prueba es considerada confiable? Página 178
En pocas palabras, cuando mide con precisión lo que se pretende medir, sin importar qué se pretende medir.
En todo caso me parece pertinente señalar que, para mí, la confiabilidad de toda prueba siempre será relativa, ya que por más rigor científico que se dedique a la elaboración de una prueba y se cuente además, con una buena actitud por parte de los encargados de pasarla y calificarla, existirán factores incontrolables que afectarán tal medición.
3. ¿A qué se refiere la validez predictiva y la validez de contenido? Página 179-180
Se refiere a la capacidad que tienen las pruebas para predecir el desempeño que tendrán los postulantes, en un proceso de EA futuro, por un lado; mientras que por el otro, la definición se refiere a la capacidad que tienen las pruebas para cubrir, comprensivamente, los contenidos de una asignatura, de tal forma que un buen resultado por parte de un estudiante sugeriría que maneja adecuadamente la disciplina estudiada.
4. ¿A qué se refiere el autor cuando habla de la validez cognitiva? Páginas 180-185
Consiste en que las pruebas deben abordar los temas centrales de una materia o asignatura, a fin de detectar el verdadero desarrollo de la capacidad problematizadora alcanzada por el estudiante a lo largo del proceso de EA y las habilidades observadas en la clase para la construcción social de conceptos sobre la materia revisada.
5. Según el autor, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y exámenes que se hagan sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno. En este contexto, ¿cuál o cuáles son las utilidades de disponer provisionalmente de “categorías generales de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento” para valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos/as? Páginas 181-183.
Se refiere a que, en ciertos casos, los criterios de evaluación sugeridos por expertos pueden servirnos de referentes para elaborar pruebas confiables y válidas, a efecto de comprobar el progreso logrado por los estudiantes a lo largo de un proceso de EA, a pesar de la inexperiencia que podamos tener la valor dicho progreso mediante nuestros propios criterios.
6. ¿Para qué nos puede servir el “interrogatorio clínico”? ¿Qué utilidad pedagógica le encuentra? Páginas 183-185.
El término es una analogía a la que se recurre, en pedagogía, para describir dispositivos de evaluación sobre situaciones previstas por el evaluador, con preguntas directas, secuenciales, sistemáticas y aparentemente espontáneas, que permiten diagnosticar los presaberes de los estudiantes y posiblemente, la forma en que aprenden, pero además, promueven la reflexión de éstos sobre el proceso de EA en que se encuentran inmersos.
En ese sentido, la naturalidad con que se elaboran las pruebas basadas en dicho enfoque, constituyen un recurso valioso para que el estudiante adquiera un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje.
7. ¿Qué características o cualidades de una buena pregunta de ensayo pueden observarse o identificarse en el ejemplo ilustrativo de la página 187?.
Con base en el ejemplo, se pueden identificar claramente dos:
Establece expresamente las reglas y categorías sujetas a calificación.
Evalúa los presaberes del estudiante, pero además, somete a evaluación sus habilidades cognitivas de análisis y discurso argumentativo.
8. ¿Cuáles son más validas y confiables: las preguntas objetivas o las preguntas de ensayo? Razone su respuesta. Página 187-189.
Empezaré diciendo que el desarrollo de las pruebas objetivas marcaron un quiebre en la evolución del aprendizaje de antaño, dado que la evaluación adolecía, en la era premoderna, de una total subjetividad y su validez y confiabilidad cognitiva dependían, exclusivamente, de las habilidades didácticas de los docentes, ya que no existía el basamento teórico del cual disponemos hoy y que nos permite elaborar pruebas alternativas, que han demostrado tener un mayor valor en términos de validez y confiabilidad cognitiva.
Se puede decir entonces que con el avance de las ciencias de la educación, las pruebas objetivas ya no constituyen el único medio para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, aunque hay que reconocer el valor que tienen para atender grupos numerosos y su potencial de mejora, a partir del progreso de las ciencias de la educación, permiten remontar la validez de contenidos que tenían, hasta cierto punto, en el pasado, quedándose un paso atrás, únicamente, de pruebas de evaluación auténtica, en materia de validez cognitiva.
Según el autor, la técnica de la selección múltiple, bien comprendida, puede compararse a la calidad que tienen los ensayos, como recurso privilegiado en materia de confiabilidad cognitiva, aunque nunca podrán considerarse como un sustituto perfecto del ensayo, teniendo este último algunas desventajas para valorar el grado de aprendizaje de grupos grandes.
En pocas palabras, desde el punto de vista de la confiabilidad cognitiva, el ensayo es superior a las evaluaciones objetivas, aunque hay que reconocer la contribución histórica que hicieron al desarrollo de las ciencias de la educación y al perfeccionamiento de los modelos educativos clásicos.
9. ¿Qué opinión le merece la siguiente aseveración: “El problema de la calidad de la evaluación no es pues un problema de reacción de exámenes, ni es un problema estadístico de confiabilidad de las calificaciones, sino un problema de validez cognitiva, es decir, un problema de enseñanza”? ¿De acuerdo? ¿Desacuerdo? Razone su respuesta.
Totalmente de acuerdo, dado que el propósito de la evaluación debería girar en torno al interés de conocer el aprendizaje significativo logrado por los estudiantes, particularmente en cuanto a las funciones superiores del pensamiento lógico y la traslación de los contenidos estudiados, a la resolución de problemas cotidianos o de cierta complejidad que los coloque ante una disonancia cognoscitiva temporal, pero retadora para el individuo.
Sin embargo, las evaluaciones objetivas que carezcan de las características necesarias para ofrecernos cierta confiabilidad cognitiva, no nos ayudan a valorar, adecuadamente, la calidad del modelo educativo vigente y por ende, del proceso de EA implantado, debido a que este tipo de evaluaciones pueden enfrentar limitaciones importantes para medir los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales, a través de los cuales se persiguen objetivos de aprendizaje específicos.
Guía de Análisis No. 7 Capítulo XI La Investigación y la Evaluación Educativa. Páginas 197-205
Ochoa, Rafael Florez (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill, Colombia.
Objetivo: Establecer relaciones entre la evaluación cognitiva de la labor docente y los procesos de investigación en el aula.
1. ¿Qué diferencias existen entre la investigación cualitativa y la investigación experimental? Páginas 197-198
Las diferencias principales consisten, tanto en el método y con en el discurso, donde la investigación experimental busca comprobar o rechazar una hipótesis de trabajo o es guiada, al menos, por algún tipo de conjetura que se pretende comprobar al final de ésta y su discurso argumentativo es dataintensivo; mientras que la cualitativa no se preocupa tanto por la demostración de una hipótesis o conjetura, sino que su sentido gira en torno a la capacidad desarrollada por el investigador para comunicar –describir- las características ontológicas de un fenómeno estudiado. Este último abre todo un campo para el ensayo de métodos ingeniosos para la investigación social.
2. ¿En qué consisten las dos distorsiones fundamentales que presenta el autor como causales del fracaso de la investigación educativa durante el siglo XX? Páginas198-200.
Las dos distorsiones a que hace referencia el autor, son la aplicación mecánica que se pretendió hacer del método experimental al estudio de los hechos educativos y la utilización de marcos conceptuales de diversas disciplinas sociales, al estudio de la enseñanza.
De hecho esto es aplicable a la totalidad de las ciencias sociales, que ante la preocupación de los pioneros de la investigación social, por obtener algún grado de reconocimiento científico a su trabajo, abrazaron procedimientos de investigación propias de las ciencias naturales para tales propósitos; mientras que la segunda distorsión a que se refiere el texto, es consustancial al nacimiento de toda ciencia que termina identificando como propio, un objeto de estudio en particular; mientras esto no suceda, dicho objeto de estudio gravitará en las fronteras externas de otras disciplinas científicas.
A esto mismo se refiere Humberto Maturana en un libro que estoy leyendo, sobre una entrevista que le realizó Bernhard Pörksen, en el año 2001, habiéndolo titulado: Del Ser al Hacer, los orígenes de la biología del conocer, quien en la página 123 señala, refiriéndose a términos tomados prestados de un dominio conceptual distinto, para aplicarlo a otro: “Mi opinión, en cambio, es que cuando alguien usa un concepto fuera del contexto adecuado, se equivoca doblemente, no hace justicia al dominio nuevo ni al dominio original para el cual el concepto fue creado”.
3. Según el autor y citando a Stenhouse, nos dice que el aula es el mejor laboratorio para que el profesor compruebe y confirme cada diseño de su clase como si fuera una hipótesis, ¿a qué se refiere el término “hipótesis curricular”? Página 200.
Se refiere al hecho que el docente, en su labor cotidiana de enseñanza es capaz de validar hipótesis de trabajo sobre la mejor manera de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes, a partir de su intervención profesional en sus presaberes, logrando un cambio significativo y duradero en la conducta de sus discípulos.
Esta vivencia diaria le permite experimentar constantemente con estrategias didácticas alternativas y evaluar los resultados logrados con ellas, a fin de volverlas parte de un modelo conceptual relativamente exitoso para la enseñanza o descartarlas, para probar luego con otras nuevas.
Naturalmente que esto supone un acto consciente y responsable del docente para la auto evaluación del proceso de EA y sobre su propio desempeño dentro del ecosistema del aula, en el marco de las relaciones docente/estudiantes.
4. ¿Cuáles características debe tener el profesor investigador? Páginas 200-201
Según el autor, estas características son: 1) qué enseñan desde la duda, 2) su actitud hermenéutica, 3) la actitud dialéctica del indagador que enseña y 4) que sus evaluaciones no están concebidas exclusivamente para alimentar un cuadro de notas.
Esto significa que su estrategia didáctica trasciende la transmisión de contenidos, de su dominio, ya que recurre a un método particular para estimular la curiosidad permanente de sus estudiantes, a fin de despertarles el interés por un aprendizaje permanente y relativamente autónomo; explota la riqueza interpretativa que se hace de los contenidos y materiales de estudio; facilita el aprendizaje significativo mediante la reflexión individual y colectiva; y finalmente, el profesor investigador recolecta información de las evaluaciones realizadas en el aula, a lo largo del proceso de EA, a fin de valorar qué propuesta educativa es más exitosa desde la perspectiva del discente.
5. ¿En que consiste la actitud hermenéutica? ¿Es posible impulsarla en el aula universitaria? Justifique su respuesta. Pagina 201.
En términos generales, consiste en explorar los contenidos y materiales de estudio desde una perspectiva crítica, a fin de tratar de entender el alcance de los conceptos e ideas que se están discutiendo, procurando trascender de la interpretación superficial de los mismos, mediante el auxilio de la capacidad analítica inculcada en los estudiantes.
En principio sí estoy de acuerdo en que es viable usar esta metodología en nuestras aulas universitarias, pero debido al pobre hábito de lectura de nuestros estudiantes y a la falta de ejercicio analítico que afecta su actitud crítica e investigativa, su irradiación tendría que hacerse despacio y manteniendo un importante control sobre el proceso de investigación, por algún tiempo.
6. ¿Por qué razón o razones el autor considera que “evaluar es investigar”? páginas 202-204
Porque mediante ésta labor evaluativa constante se destila la sustancia del conocimiento docente acerca de su efectividad en la enseñanza; de tal manera que puede discutir razonablemente bien, en qué consiste su estrategia didáctica para lograr que los estudiantes aprendan y adquieran ciertas competencias; ayudándoles además a explicar cuál es su modelo conceptual de enseñanza, ante cualquier investigador social o que pueda dejarlo documentado en beneficio de otros docentes y el progreso mismo de enseñanza.
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